Compétences émotionnelles et résilience : le bien-être des conseillers principaux d’éducation en Martinique

Jean-Charles Martinon

Université des Antilles

Résumé : La relation affective positive peine parfois à trouver sa place à l’école, bien que de nombreuses études suggèrent qu’elle puisse avoir un impact bénéfique sur la vie scolaire. Le contexte postcolonial de la vie scolaire en Martinique offre la possibilité d’étudier l’évolution de l’éducation dite à « l’ancienne » vers celle dite « bienveillante ». Au cœur de ces pratiques éducatives, le conseiller principal d’éducation est exposé à des risques psychosociaux. Notre hypothèse est que, exactement dans ces contextes caractérisés par des conditions de travail parfois pénibles, les CPE ont la tendance à utiliser des stratégies basées sur le développement de relations affectives “positives” pour prévenir les tensions, gérer les conflits et accompagner les élèves. L’évaluation faite de leurs compétences émotionnelles et de leur résilience confirme l’influence positive de ces compétences sur leur niveau de bien-être.

Comment citer cet article ? : Martinon, J.-C. (2020). Compétences émotionnelles et résilience. Le bien-être des conseillers principaux d’éducation en Martinique. Études & travaux de l’OCCS, n°4.

Introduction

L’école de la confiance, voulue par Monsieur Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, accorde à cette approche innovante du développement des compétences émotionnelles, une place centrale dans la relation éducateur-élève. Elle s’avère également pertinente dans les rapports humains, donc au-delà même de l’école, dans les familles, dans le monde socioprofessionnel. Aussi, cette recherche découle du constat, que peu ou pas assez selon moi, de membres des équipes éducatives, sont convaincus de la pertinence, de la force de « l’empathie » et de « l’amour compassionnel », comme vecteurs de bien-être, de résilience et de réussite chez les élèves.  Carl Rogers définit la « relation d’aide » comme étant : « la relation dans laquelle l’une au moins des parties prenantes a pour objectif d’encourager l’autre (individu ou groupe) à s’épanouir, à se développer, à mûrir, à mieux se porter et à mieux faire face à la vie » (Rogers 2013, p. 139). Cette définition s’applique parfaitement à la relation éducateurs – élèves.

Ce travail de recherche vise à mettre en lumière un levier qui peut favoriser le bien-être des professionnels, tout en favorisant la réussite des élèves (Virat 2018, p.11). En effet, on peut penser que la résilience des sujets s’inscrit dans une interaction où les uns ont un impact sur les autres (Hattie 2017, p.24-29). C’est aussi lors d’interventions dans les métiers de la sécurité publique, au cœur de la délinquance ou encore dans le milieu scolaire (collège, lycée), que j’ai constaté qu’une approche empathique des situations et des personnes permet une meilleure adhésion des parties et une résolution moins génératrice de stress chez ces dernières (les professionnels inclus). Le chercheur en psychologie à l’École nationale de protection judiciaire de la jeunesse Maël VIRAT souligne que « l’implication affective des professionnels comme une véritable compétence émotionnelle » (Virat 2018, p.4). Les neurosciences constitueront donc, l’assise scientifique de ma démonstration. (Gueguen 2018).

Aussi dans une volonté de contextualisation, il s’avère que les 172 ans écoulés depuis l’abolition en Martinique, font que l’esclavage est encore un marqueur psychologique de cette société. Il pourrait en découler comme une forme de résistance, aux programmes, aux décisions étatiques, mais surtout une crainte que l’élève martiniquais ne soit pas vu dans toute sa dimension notamment psychoaffective. Chemin faisant, ce travail de recherches examine le sujet sous un double angle, comme un « effet miroir » qui conduit aux interrogations suivantes :

  • Les équipes éducatives de Martinique et en particulier, les conseillers principaux d’éducation, font-ils preuve d’empathie, d’amour compassionnel pour favoriser la réussite et la résilience des élèves ?
  • Les compétences émotionnelles améliorent-elles le bien-être du personnel de vie scolaire ?
  • Le contexte socioculturel joue-t-il un rôle en termes d’empathie et de résilience ?

Nous étudierons donc, comment les conseillers principaux d’éducation de Martinique construisent leur bien-être, leur pratique des compétences émotionnelles telles que l’empathie et l’amour compassionnel et leurs perceptions autour de l’éducation dite « à l’ancienne » et l’éducation dite bienveillante. Le développement qui suit est structuré en trois parties. La première présente le cadre théorique de la relation affective positive basée sur l’empathie, l’amour compassionnel, facteurs de résilience et elle entend également éclairer sur le contexte local marqué par une histoire coloniale. La seconde partie développe mon étude auprès des 105 conseillers principaux d’éducation de mon terrain d’étude, la Martinique. L’objectif a été d’évaluer leurs compétences émotionnelles, en particulier leur empathie et leur amour compassionnel. Dans un second temps leur niveau de bien-être avec pour indicateur leur niveau de burn-out et de résilience. Enfin, la troisième partie conclusive, propose une discussion des résultats, sur les fondements des données théoriques apportées, des échanges parfois informels avec eux, pour démontrer que l’exercice du métier de conseiller principal d’éducation présente des risques d’épuisement émotionnel et professionnel. Derrière les questions de bien-être au travail ou encore de qualité de vie au travail se cache toujours la question de la réussite dans les missions confiées, en l’espèce l’accompagnement des élèves.

I. LES COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES À L’ÉCOLE

I.1 La place de la relation affective dans l’école

Les récents apports des neurosciences consolident l’idée que le soutien affectif est de nature à favoriser l’engagement et la réussite des élèves. Dès 2014, la circulaire de rentrée tissait déjà la trame d’une école qui se veut plus humaniste en affirmant, dans son article IV, la promotion d’une école à la fois exigeante et bienveillante.  La notion de bien-être scolaire est également développée dans un rapport du Conseil national d’évaluation du système scolaire de 2017 qui souligne la nécessité du développement des compétences psychosociales et l’amélioration du bien-être à l’école (Cnesco, 2017). Il est désormais demandé institutionnellement d’investir le champ des émotions, des pédagogies innovantes.  Conformément à la volonté du ministre, les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation sont déjà largement engagés dans la vulgarisation de ces pratiques.  Ainsi, le projet-école de la confiance se décline à la fois dans les écoles, mais aussi dans les établissements du secondaire, dans les actions éducatives, l’amélioration du climat scolaire, la transmission des valeurs de la République, l’amélioration du bien-être de tous les élèves. Désormais, la circulaire de rentrée 2019 définit trois objectifs :

1. Développer la sécurité affective à l’école maternelle.

2. Entretenir la qualité de l’accueil des parents et des responsables des élèves.

3. Transmettre la confiance en soi.

En définitive, comme le prescrit le rapport de la Commission Nationale d’Évaluation du Système Scolaire de 2017 (Cnesco 2017), dans le concept de la « qualité de vie à l’école » il est avant tout question de « considérer l’enfant dans son intégration scolaire et sociale et son bien-être, en prenant en compte les dimensions psycho-sociales et physiologiques de sa vie à l’école ».

I.2 La dissonance émotionnelle

Malheureusement, très souvent, l’adulte au sein des établissements s’autocensure, dans sa relation affective aux élèves. Depuis le début des années 80, les divers scandales de pédophilies (Dutroux 1996 et Outreau 2000) font peser sur la communauté un soupçon de transgression de la loi pénale, mais aussi de la loi morale. Pourtant, Catherine Gueguen invite les éducateurs à « être empathiques et bienveillants ». Une invitation qui plonge les enseignants dans un désarroi avant de rajouter que : « pour beaucoup d’enseignants, le continent des émotions et de l’empathie reste à découvrir » (Gueguen 2018 p. 69-70). Il s’en suit que des générations d’élèves se trouvent alors sacrifiées dans les cours d’école sous la guillotine du « je ne suis pas là pour être aimé ni vous aimer ». L’impact de la dissonance émotionnelle sur l’épuisement professionnel a été mesuré par les travaux de Gail Kinnan, Siobhan Wray et Calista Strange (2011) et il s’avère que la dissonance émotionnelle éprouvée par certains éducateurs est un frein à la construction d’une relation affective sécure, favorable au développement des compétences psychosociales.

I.3 Émotion, affectivité et vie scolaire

Le métier de surveillant général se focalisait sur la gestion de la discipline (Weiss & Châlons, 2020), à une époque où il n’était pas encore question de compétences émotionnelles. Désormais, le travail du conseiller principal d’éducation est surtout dans l’accompagnement des élèves, donc dans une relation d’aide, d’écoute, de construction de parcours. Deux textes régissent son activité, le référentiel de compétences de 2013 et la circulaire de mission de 2015. Ces derniers placent cet éducateur dans une nécessaire proximité de l’élève et induisent une relation d’aide qui lui fait courir des risques psychosociaux.

I.4 L’empathie et l’amour compassionnel : de nouveaux écoliers

Pour le psychanalyste américain Carl Rogers, « l’empathie est la démarche par laquelle le clinicien s’efforce d’utiliser tout le matériel apporté par son client, qu’il soit verbal ou pour entrer dans l’univers de celui-ci, pour voir le monde comme lui », pour d’autres la perception empathique, « c’est percevoir le monde subjectif d’autrui « comme si » nous étions cette personne ». Cela induirait d’investir de manière intrusive et permanente la vie d’autrui, ses émotions, sa vie. Ce qui pour lui constituerait une « grave menace ». Sans doute en cela que l’empathie conduit à l’épuisement au burnout. Le professeur en psychologie et spécialiste en neuroscience de l’université de Chicago, Jean Decety (2004) différencie l’empathie cognitive, de l’empathie affective.  Pour Gérard Jorland (2004), l’empathie est une disposition psychique visant à se mettre à la place d’autrui. Mael VIRAT précisant sa pensée sur le soutien émotionnel déclare : « Ce dernier qui parfois a été décrit comme le type de soutien le plus bénéfique sur la santé et le bien-être de l’individu consiste à manifester des affects positifs (confiance, empathie, amour) et à fournir protection et réconfort à autrui » (Virat 2018, p.67). Mais il va plus loin en indiquant que l’empathie n’est pas suffisante dans l’accompagnement. Il préconise le concept de « l’amour compassionnel », « plus global et plus durable que l’empathie » (Virat 2018, p.10). Dans les établissements du secondaire, le conseiller principal d’éducation bien que n’ayant pas l’exclusivité des confidences, travaille conformément au rôle qui lui est assigné à la construction de relations privilégiées avec les élèves et est donc dans l’écoute, le suivi, l’aide aux élèves.

I.5 L’école de la résilience

La notion de résilience semble aujourd’hui pertinente dans l’école de la République qui, malheureusement d’après les travaux de Marie Duru-Bellat & Agnès Van Zanten (2018) ou encore les derniers chiffres de l’étude Pisa (2019), ne parvient toujours pas à réduire les inégalités sociales. Toutefois la notion de résilience ne concerne que les élèves qui répondent aux critères de traumatisme à surmonter ou qui font face à un parcours d’adversité. Selon la pédopsychiatre Catherine GUEGEN « La résilience est la capacité à mener une vie « normale » et heureuse, malgré des expériences traumatisantes. Cette possibilité de transformation s’effectue grâce à la malléabilité du cerveau, la plasticité du cerveau. Le facteur de résilience le plus important est la rencontre de personnes bienveillantes, soutenantes, aimantes, aussi bien dans la vie familiale, que sociale » (Guéguen 2018, p.23). Quant à Serge Tisseron, il définit la résilience psychologique -qu’il distingue des autres formes de résilience, comme l’écologique, la politique ou la financière- comme : « la capacité à surmonter un traumatisme et/ou de continuer à se construire dans un environnement défavorable » (Tisseron 2017, p.5). Dans la contextualisation de la résilience, il introduit la notion « d’environnement défavorable » au contraire de Boris Cyrulnik qui n’admet que la notion de traumatisme. La résilience scolaire dépend à la fois de facteurs intrinsèques des individus, mais aussi structurels. Les premiers résilients devant être les éducateurs, pour favoriser celle des élèves, le contexte de travail et le soutien social sont aussi fondamentaux (Cyrulnik & Pourtois 2007, p.47-83 voir aussi Debard et Sarnin (2008).

I.6 La dissonance martiniquaise

La France en raison de son histoire coloniale et de sa constitution administrative et territoriale est une mosaïque culturelle. Pourtant, une frange de sa population semble vouloir imposer à tous, un mode culturel et de pensée. Cette attitude place notamment les originaires d’outremer, dans une relation affective avec l’état qui présente souvent quelques « faux accords », une forme de dissonance, « français mais martiniquais ». C’est selon mon analyse la résultante d’un système institutionnel dont l’école a été l’un des outils ayant servi à maintenir un rapport dominant-dominé.  La loi 2001-434 du 21 mai 2001 dite loi « Taubira », reconnaîtra l’esclavage comme crime contre l’humanité. Par son article 2, le parlement reconnaît qu’un drame de cette ampleur est jusque-là sous représenté dans les programmes scolaires. Ceux-ci n’auront fait l’objet d’une adaptation qu’à partir de la publication du bulletin officiel de l’éducation nationale, n°8 du 24 février 2000. Le débat public a par ailleurs révélé que des institutions publiques n’accordaient pas les mêmes droits aux originaires d’outremer en raison de leur lieu de naissance. Fragilisant par la même occasion l’idéologie d’une unité nationale.

La lutte pour faire reconnaître la diversité a été menée par des universitaires comme Jean Bernabé qui en 2015 adressait une « réponse à madame Nadine Morano » qui affirmait que « la France est un pays de race blanche ». Des enseignants comme Monsieur Robert Saé ont publié des manuels scolaires intégrant la diversité culturelle. C’est aussi la Professeure Laurence De Cock qui par son travail sur ce qu’elle nomme « le récit national » qui étaye la non-prise en compte de la diversité dans les programmes. Aussi, en partant d’une approche anthropologique, le Docteur Maurizio Ali n’hésite pas à affirmer que « dans des contextes postcoloniaux, les dynamiques éducatives autochtones peuvent être fragilisées par certains choix politiques faits d’en haut » dans le but de préserver l’unité de la nation ou de développer le potentiel économique des « cultures locales » (Ali 2017). Alors dans ce contexte, l’empathie, l’amour compassionnel, en somme la relation affective comment peut-elle prendre place dans l’école martiniquaise, pour favoriser le vivre ensemble ?

L’évolution du métier de conseiller principal d’éducation les a conduits à quitter l’exclusivité du champ disciplinaire, pour investir le champ de l’accompagnement éducatif, la prise en compte globale de la vie de l’élève et à tenir compte de son milieu de vie (familial, culturel) (Delahaye 2018, p. 255). Notons également que le socle commun de connaissances, de compétences instaurées par la loi du 23 avril 2005, évolue avec la loi du 8 juillet 2013 pour désormais intégrer la notion de « culture ». Il réaffirme la nécessaire utilité de «la compréhension des sociétés dans le temps et dans l’espace, à l’interprétation de leurs productions culturelles ».  C’est au travers de ses multiples casquettes et de la transdisciplinarité de son action que le conseiller principal d’éducation participe à l’acquisition de ces fondamentaux.

II. LA RÉALITÉ DU TERRAIN

II.1 Hypothèse, objectifs, terrain d’étude et méthodologie

La question de comment faire réussir les élèves, s’impose à toute la communauté scolaire, notamment aux conseillers principaux d’éducation qui, conformément au socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ainsi qu’aux référentiels de compétences qui leur est propre, participent à la construction de leurs parcours. Pour atteindre cet objectif, la littérature scientifique propose de nombreuses pédagogies pas toujours convergentes d’ailleurs. Comme nous l’avons exposé, depuis une bonne dizaine d’années, une d’entre elles est en vogue. Elle est le passage d’une éducation dite traditionnelle, dirigiste, vers une éducation plus humaine, plus respectueuse des rythmes de chaque élève et fondée sur les théories de l’attachement, du soutien affectif. Les compétences émotionnelles comme l’empathie, l’amour compassionnel, seraient des piliers de ces stratégies éducatives. Ces dernières soutiennent l’engagement des élèves, mais aussi la notion de bien-être à la fois chez les élèves, mais aussi chez les éducateurs comme les conseillers principaux d’éducation. 

Nous avons donc souhaité évaluer ces compétences émotionnelles et le niveau de bien-être des 105 conseillers principaux d’éducation de la Martinique. Au regard, des données théoriques exposées, les compétences émotionnelles sont des leviers de la construction d’une relation affective positive, entre les conseillers principaux d’éducation et les élèves. La recherche scientifique consacrée aux conseillers principaux d’éducation est peu documentée. Cela relève, en partie du fait que ce métier, est une spécificité de l’école française. C’est pourtant un leader scolaire, dont l’impact s’avère déterminant dans la construction du parcours des élèves. Dès lors, cette recherche présente un intérêt certain pour cette population, mais aussi pour tous ceux qui s’investissent dans des relations d’aide ou d’encadrement éducatif. Les données scientifiques jusque-là collectées sont souvent à croiser avec ceux des métiers du professorat. Nous savons aussi que la résilience des élèves est intimement liée à celle de leurs éducateurs. Cette recherche a également cherché à démontrer si le contexte poste-esclavagiste mettait en tension la vie scolaire en Martinique.

Il en découle donc notre hypothèse, que loin de tout imaginaire exotique, plus exactement dans ces contextes ultramarins, caractérisés par des conditions de travail parfois pénible, les conseillers principaux d’éducation ont la tendance à utiliser des stratégies professionnelles basées sur le développement de relations affectives positives pour prévenir les tensions, gérer les conflits, faciliter l’accompagnement des élèves et améliorer leur bien-être. Le contexte postcolonial est encore synonyme d’un traumatisme maintenu dans textes administratifs, des pratiques institutionnelles. La jeunesse d’outremer est face à un horizon ouvert, mais douloureux, les contraignant souvent à une rupture avec leurs environnements culturels. L’enquête menée dans les établissements du secondaire de Martinique entendait déterminer la place occupée par les compétences émotionnelles dans les pratiques professionnelles des conseillers principaux d’éducation. Elle visait également à établir si le contexte historique de cette île influait sur les facteurs étudiés. Cette recherche initialement tournée vers le bien-être des élèves a finalement interrogé le bien-être des éducateurs, dont dépend fortement celui des élèves. C’est donc dans ce rapport que j’ai nommé « l’effet miroir » que les deux parties tireraient bénéfice, de la relation affective positive.  Nos investigations sont centrées, sur le niveau d’empathie, d’amour compassionnel et de bien-être des conseillers principaux d’éducation de la Martinique, dans un contexte scolaire que nous considérons d’adversité.

Cette étude s’articule autour de cinq grands objectifs :

Premièrement, mesurer leur niveau de compétences émotionnelles :

  1. Le niveau d’empathie, mesuré par l’Interpersonal Reactivity Index (IRI, développé par Davis 1980) dans sa version française (mise au point par Anne-Laure Gilet et al. 2013) ;
  2. Le niveau d’amour compassionnel, mesuré par la Compassionate love scale de Sprecher et Fehr (2005) dans sa version française (mise au point par Virat, Trouillet et Favre 2018).Dans un second temps, déterminer leur niveau de bien-être en nous basant sur deux indicateurs que nous avons considérés comme pertinents :

Deuxièmement déterminer le niveau de bien-être nous nous sommes basés sur deux indicateurs :

  1. Le niveau de résilience, mesuré par l’échelle de résilience de Wagnild et Young (1993) ;
  2. Le niveau de fatigue professionnelle, mesuré par le test de burnout développé par Christine Maslach (Maslach burnout inventory ou MBI. Maslach et Jackson 1981 ; Maslach, Jackson et Leiter 1986. Pour son application aux professionnels de l’éducation, voir Byrne, 1993).

Troisièmement, pour mieux interpréter nos données, nous avons souhaité connaître leur vécu du contexte local et leur perception des dynamiques postcoloniales à partir d’un questionnaire en ligne composée de quatre questions. Deux questions concernent le contexte postcolonial et deux autres cherchent à identifier les facteurs de leur bien-être. Quatrièmement en recueillant la perception des étudiants de Master 1 et de Master 2 de la filière des métiers de l’éducation et de la formation (MEEF), option encadrement éducatif (EED), parcours conseiller principal d’éducation (CPE) de l’Inspé de Martinique. L’objectif visé étant de vérifier si, le choix de carrière fait par ces étudiants découle d’un soutien affectif trouvé auprès de leurs anciens conseillers principaux d’éducation. C’est aussi une opportunité de vérifier l’évolution des pratiques professionnelles de ce corps.

Enfin une discussion des résultats est organisée avec quelques-uns des conseillers principaux ayant participé à notre étude, avec l’objectif de mieux comprendre les résultats constatés. Ainsi, pour vérifier mon hypothèse, j’ai fait le choix d’une démarche à la fois descriptive, quantitative et qualitative.

Les données ont été recueillies entre le 1er octobre 2019 et 12 décembre 2019 à l’aide de questionnaires en ligne sur la plate-forme « google forms ». Chacun des questionnaires a été relié à une feuille de calculs intégrant les réponses.  Les liens vers les questionnaires ont été envoyés aux conseillers principaux d’éducation par mails sur leur liste de diffusion et sur leur groupe WhatsApp. Il en a été de même pour les étudiants.  Un conseiller principal d’éducation formateur à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation a régulièrement relancé ses pairs pour les inciter à participer. Une phase de discussion des résultats est également organisée avec quelques conseillers principaux d’éducation ayant participé à notre étude.

Les objectifs et la méthodologie de cette étude sont déclinés sous la forme du tableau suivant. Il détaille les sous-dimensions de chacun d’eux et les dispositifs mis en place pour le recueil de données.  Toutes les évaluations ont été conduites par la diffusion en ligne sur « google forms » des questionnaires reliés à une feuille de calculs.

II.2 Les participants

Nous obtenons finalement la participation de 82 conseillers principaux d’éducation sur les 105 en poste sur l’île dont 67 femmes et 16 hommes. Soit un taux de pénétration 78,10%. Leur âge est compris entre 26 et 64 pour une moyenne d’âge de 46 ans et une ancienneté moyenne de 14 ans. Nous constatons aussi que ce corps en Martinique est à l’image de ce qu’il est sur le plan national, c’est-à-dire très largement féminisée.

II.3 Le niveau d’empathie, le niveau d’amour compassionnel, le burnout et la résilience

Lors de la validation de cette échelle, le public d’enseignants présentait une moyenne de 5.38 (écart-type de 0,88). Nous considérons ces valeurs comme références pour déterminer le niveau d’empathie de conseillers principaux d’éducation de la Martinique. 

Il en ressort qu’une majorité d’entre eux présente un résultat compris entre 3.50 et 4.50 pour un taux moyen de 3.90. Cette moyenne est à rapprocher de l’étude initiale ayant validé la traduction française de la sous-échelle IRI du souci empathique (Gilet et al, 2013). Les CPE de Martinique sont donc en deçà de la population de validation de l’échelle qui présentait un résultat de 5.38.

Conformément aux travaux de Mael VIRAT l’analyse de l’amour compassionnelest bidimensionnelle :

La sensibilité mesurée par 11 items est évaluée à 3.72. Le sacrifice évalué par 6 items à 3.70. Ici également, ces deux moyennes placent les CPE de Martinique en deçà de la population d’enseignants ayant participé à la validation de ladite échelle, soit à un niveau faible. Son échantillon faisait respectivement 4.55 et 4.13. 

Conformément aux travaux de Christine Maslach et Jackson 1981 l’analyse du burn-out est tridimensionnelle :

La fatigue émotionnelle

Nous constatons que 27 présentent un épuisement faible, 21 un épuisement modéré et 17 un épuisement fort. Bien que l’indice le plus élevé soit en épuisement faible, conformément à la recherche initiale, des scores modérés ou élevés sont le signe d’un épuisement latent ou en train de s’installer. Nous pouvons donc conclure que la majorité CPE est dans un état d’épuisement relativement important. 

La dépersonnalisation

Les résultats révèlent que 36 ont une dépersonnalisation faible, 19 une dépersonnalisation modérée et 10 une dépersonnalisation forte. La dépersonnalisation ou perte d’empathie se caractérise par une baisse de considération positive envers autrui. C’est une attitude ou la distance émotionnelle est importante. Or nous constatons que 44,62% des CPE sont déjà dans un processus de dépersonnalisation.

Le sentiment d’accomplissement personnel

Nos investigations mettent en exergue que 28 présentent un sentiment d’accomplissement faible, 18 sont en modéré et 19 un sentiment d’accomplissement élevé. Le sentiment d’accomplissement personnel est une soupape de sécurité qui assure un équilibre en cas d’épuisement professionnel et de dépersonnalisation. Si les deux premiers indicateurs appelaient déjà à la vigilance, nous constatons que la majorité des CPE présente un sentiment d’accomplissement faible ou modéré. Nous pouvons donc conclure que la majorité CPE est dans un état d’épuisement relativement important. 

En revanche, sur le plan de la résilience, cette évaluation montre chez les CPE un niveau élevé. Ils sont très majoritairement dans une résilience moyenne (38) ou forte (40). Seulement 4 CPE sont en difficulté sur ce point. Nous concluons donc à une bonne adaptabilité des CPE face à l’adversité qu’ils rencontrent.

II.4 Les corrélations

Les résultats obtenus montrent une corrélation importante entre les quatre indicateurs étudiés, l’empathie, l’amour compassionnel agissant de manière évidente sur le bien-être en particulier la résilience. La corrélation entre l’empathie et la résilience est évaluée à r=0.30. La corrélation entre l’amour compassionnel et la résilience elle est de r=0.33. L’empathie étant la cousine de l’amour compassionnel, la proximité des valeurs nous semble cohérente (r=0.30 et r=0.33). Le processus de résilience étant multifactoriel, nous considérons que les corrélations positives constatées ici sont malgré tout fortes. Nous en déduisons donc que les relations affectives positives participent à la résilience des CPE de Martinique.  À notre connaissance l’amour compassionnel n’a pas été corrélé à la résilience.

II.5 Le contexte martiniquais

Aussi, les données collectées nous suggèrent, que la qualité des relations humaines au sein de la vie scolaire et le cadre de vie locale restent au centre des préoccupations, tant en qualité de facteurs d’épuisement que de bien-être.

En effet, ils déclarent comme facteurs d’épuisement les suivants :

  •  La charge de travail arrivant en tête avec 86.2% des avis.
  •  Les relations entre collègues au second rang des facteurs d’épuisement avec 50.8%.
  • Les sollicitations directement liées aux élèves 44.6%
  • L’isolement du CPE avec 27.7%.

 Quant aux facteurs favorisant leur bien-être, ils déclarent :

  • La réussite des élèves
  • Des rapports humains apaisés dans l’établissement
  • Les rapports de confiance
  • Le sentiment d’utilité

Le constat de la prédominance des rapports humains est flagrant. En effet, qu’il s’agisse de facteurs de protection ou de facteurs de risque, les conseillers principaux d’éducation de la Martinique placent les rapports humains comme déterminants pour leur bien-être. Comme indicateurs favorables ils parlent de « rapports humains apaisés dans l’établissement, « de rapports de confiance » et « de sentiment d’utilité ».

Dans le même temps pour les indicateurs les impactant négativement, ils évoquent « les mauvais rapports entre collègues », « leur isolement ».

La vie scolaire en Martinique est-elle différente de la vie scolaire en France Hexagonale ? Merci de préciser votre réponse

OUI : 42 CPE déclarent que la vie scolaire est différente en Martinique. Sa différence serait principalement liée à la population des usagers en raison de leur environnement socioculturel. 

NON : 9 CPE Considèrent que les problématiques sont les mêmes.

SANS AVIS : 19 CPE car n’ayant pas connu le contexte de la France Hexagonale.

Il manque 12 réponses sur la feuille de calculs, mais la tendance reste majoritairement oui. 

Pensez-vous que l’esclavage et l’héritage postcolonial a un impact sur l’autorité scolaire et la perception des normes de vie collective ?

La tendance est très majoritairement en faveur du « oui ».

  • La perception des étudiants :

13 étudiants sur 31 inscrits soit 41,9% ont contribué à notre étude en donnant la perception des CPE qu’ils ont eu au cours de leurs parcours scolaires. Globalement, leurs avis sont négatifs sur la perception qu’ils ont de leurs anciens conseillers principaux d’éducation. Ils retiennent majoritairement des comportements autoritaires et des gestionnaires de discipline. Ils considèrent enfin que ces éducateurs ont eu peu ou pas d’influence sur le parcours scolaire ou encore de vie. Cependant notre étude ne les a pas interrogés sur leurs observations faites pendant les stages. Ce qui en définitive aurait pu confirmer une évolution des pratiques des CPE.

III. DISCUSSIONS

Au terme de nos analyses statistiques, nos résultats témoignent d’un niveau de compétences émotionnelles relativement bas chez les conseillers principaux ayant participé à notre étude. À cela s’ajoute un niveau de burn-out qui appelle à la vigilance. En dépit de ces facteurs de risques, nous constatons malgré tout chez eux, un bon niveau de résilience, synonyme d’une bonne adaptabilité face à l’adversité qu’ils rencontrent. Les corrélations positives mesurées entre l’empathie, l’amour compassionnel et la résilience, laissent penser que ces compétences émotionnelles participent tout de même très favorablement à cette résilience. Pour discuter ces résultats, nous avons souhaité associer une dizaine de conseillers principaux d’éducation « pour en faire des sujets de cette étude et non des objets de celle-ci » (Pourtois & al 2001, p.11). Ils auront été finalement trois présents. C’est dans un contexte de grève massive, en ce début d’année 2020 où la quasi-totalité des établissements du secondaire sont fermés que cette discussion est amorcée. Bien que non représentatifs de leur corporation, la qualité et la pertinence des propos tenus a assurément permis de préciser les données collectées, de dégager et de révéler une lecture de cette recherche.Les résultats seront ci-après abordés dans l’ordre des compétences émotionnelles évaluées, des indicateurs de bien-être puis nous discuterons du contexte. Il sera fait le pont entre les différentes notions chaque fois que nécessaire. Enfin, cette phase vise aussi à mettre en tension, les notions et les données collectées par rapport au métier de conseiller principal d’éducation et plus largement les métiers de l’encadrement éducatif.

III.1 Les compétences émotionnelles

L’évaluation des compétences émotionnelles des conseillers principaux d’éducation ayant participé à notre recherche révèle un niveau en deçà de celui des populations ayant participé à la validation des échelles respectives. Doit-on interroger ce résultat sur le plan de la personnalité du CPE ou sur le plan des fonctions exercées par ce dernier ?

Nous suggérons l’hypothèse d’un métier marqué par son passé de surveillant général notamment par la gestion au quotidien de la discipline et de faire respecte le règlement intérieur qui limite fortement les compétences émotionnelles des éducateurs.  Cette hypothèse de travail est tout aussi valable pour la seconde compétence émotionnelle évaluée dans le cadre de la présente recherche, l’amour compassionnel. La circulaire 82-482 du 28 octobre 1982 abrogée, demandait déjà au CPE de « placer l’élève dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective ». La loi de programmation et de refondation de l’école de la République du 08 juillet 2013 formalise toute la restructuration et le déploiement de moyens pour le système éducatif qui se veut depuis la loi Jospin de 1989 résolument centré sur l’élève. C’est dans ce contexte que le référentiel de compétences du 1er juillet 2013 reprend les éléments de la circulaire de 1982.  Il n’est à aucun moment mentionné le caractère empathique de l’action du conseiller principal d’éducation. Néanmoins, comment imaginer que l’empathie ne soit pas l’un des leviers quand, dès la première compétence, il lui est spécifiquement demandé de contribuer « au bien-être de l’élève » et « à son suivi individuel ». La compétence numéro 5, vient renforcer selon moi le point central de l’activité des conseillers principaux d’éducation en parlant « d’accompagnement, d’écoute, d’aide ».

Le conseiller principal est ici placé dans une fonction « d’aidant » qui lui fait courir des risques psychosociaux. Autant d’actions où l’empathie trouve une place prépondérante. Nous avions souligné que celle-ci était en quantité limitée et que la répétition des actes d’assistance fatigue, épuise émotionnellement et conduit au burnout. Nous savons aujourd’hui notamment à la lumière des travaux de neurosciences combien l’empathie participe à ces schémas d’apprentissage. Aussi, la circulaire de rentrée de 2014 promeut une école à la fois « exigeante et bienveillante ». Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture fixé par décret du 31 mars 2015, en son domaine 5, fixe comme objectif l’apprentissage des « représentations du monde et l’activité humaine », ce qui consacre sur le plan scolaire la nécessité des apprentissages de la compréhension des interactions entre les êtres humains, notamment en soulignant « il implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l’altérité ». Ce constat se répète sur la circulaire de mission 2015-139 du 10 août 2015. On peut donc se demander si au travers de cette invitation sous entendue mais jamais claire en matière d’empathie, l’institution elle-même n’a pas entretenu cette dissonance affective facteur de risque en matière de bien-être des conseillers principaux. Pourtant comme démontré, les orientations pédagogiques et les apports innovants induisent une empathie de plus en plus présente. D’ailleurs « l’école de la confiance » portée par le ministre Jean-Michel Blanquer préconise très largement les notions de bienveillance et de bien-être, qui sans aucun doute font place belle à l’empathie et aux sciences cognitives et affectives.

En raison de ces indications le conseiller principal d’éducation et d’une manière générale, les éducateurs sont face à la question de la posture professionnelle à adopter. Conformément aux référentiels cités, celui des CPE intègre trois champs de compétences que sont :

  • Le management : Il assume la responsabilité de l’organisation et de l’animation de l’équipe de vie scolaire. Il conseille l’ensemble de la communauté éducative.
  • L’accompagnement des élèves : Il s’investie dans la construction de parcours des élèves de manière collective et individualisé.
  • Le travail collaboratif : Il travaille dans une équipe pédagogique.

Au-delà de ces cloisonnements du référentiel, ce positionnement intervient dans un environnement qui semble vouloir basculer d’une forme d’éducation traditionnelle vers une éducation dite bienveillante. Dans le contexte martiniquais où l’éducation « à l’ancienne » est encore bien présente, l’une des CPE nous soulignait qu’il est encore fréquent, d’avoir un parent qui déclare parlant de son enfant « je vous le confie ».

Ce transfert de responsabilités, est bien quelquefois un appel à la sévérité, à une forme de rigidité contraire à un accompagnement empathique. Là aussi, avec le métier de CPE, l’école est amenée à investir de plus en plus un champ autrefois dévolu aux parents, celui de l’éducation. Nous constatons donc bien, que cette posture présente une dimension fonctionnelle dans la manière de vivre l’établissement, mais aussi une dimension éthique par rapport au model éducatif qu’il veut servir. Pour expliquer leur niveau d’empathie relativement faible nous privilégions trois facteurs :

  • La fonction de gendarme qui fait appliquer le règlement intérieur et gère la discipline.
  • La fonction d’aidant qui le fragilise émotionnellement et l’épuise.
  • L’éducation basée sur les relations affectives positives qui peine à prendre place dans les stratégies éducatives où les parents légitiment encore le mode « à l’ancienne ».

Les conseillers principaux d’éducation considèrent pourtant que ces compétences émotionnelles objet de notre étude « ne disparaissent pas ». L’une d’entre elles explique que la logique de travail est bien orientée vers l’accompagnement, l’aide.

Ces émotions contribuent à l’individualisation de leurs interventions auprès des élèves. Notamment dans la procédure disciplinaire, favorisant à ce niveau le principe d’individualisation de la sanction, qui tient compte de la personnalité de l’élève. Toutefois, ils ne seraient pas plus empathique envers « les bons » élèves. La personnalité et le parcours personnel de l’élève, seraient des facteurs plus influents sur leur niveau d’empathie. En somme, ils seraient plus sensibles à la vie de l’enfant qu’aux résultats scolaires. Il s’est aussi dégagé l’idée que, dans les situations les plus complexes « il faut s’éloigner de l’empathie », et que « c’est la règle qui s’impose ». Dans ces situations dites « les plus compliquées, ces émotions ne m’aident pas » disait une conseillère principale d’éducation. Ces émotions sont même sources de dissonance chez eux lorsqu’ils en font usage pour faire admettre ou accepter des décisions avec lesquelles, ils ne sont pas en phase et qu’ils doivent pourtant mettre à exécution.

En définitive, les compétences émotionnelles sont intégrées aux pratiques professionnelles des conseillers principaux d’éducation. Toutefois, ils considèrent ces compétences comme « des outils » à leur disposition. Le niveau plutôt bas ayant été évalué serait la résultante de certaines de leurs missions comme la gestion de la discipline et de faire respecter le règlement intérieur. Selon eux dans les situations les plus complexes l’application de la règle est incontournable et leur posture s’y fixerait. Dans une continuité de stress, d’adversité, la pyramide émotionnelle s’effrite pour donner place à une fatigue compassionnelle. C’est exactement ce qu’exprime l’une de ces éducatrices qui déclare en propos liminaire de notre échange, « nous puisons dans nos capacités énergétiques ». Agissant conformément au référentiel de compétences « aider les élèves à surmonter les difficultés qu’ils rencontrent » les exposent aux risques psychosociaux.  Nous venons ainsi de démontrer comment un facteur de protection (l’écoute, l’accompagnement, le suivi individualisé) pour les élèves peut-être un facteur de risque pour les CPE, s’il ne repose pas sur une approche éclairée. Il est admis que c’est le cœur de métier des CPE et qu’ils doivent continuer. C’est donc à cette fin que nous défendons que la formation doive devenir à son tour un facteur de protection pour ces éducateurs, dont l’activité intense, les met en tension et les épuise. Nous pensons à une formation initiale très descriptive et proche de la réalité du métier. Mais aussi d’une formation continue offrant aux éducateurs un espace d’écoute et d’apport d’outils d’aide à la gestion des compétences émotionnelles. Gardons à l’esprit qu’ils font des relations sociales apaisées, tout comme la réussite des élèves des facteurs de protection pour leur bien-être. Ils sont résolument engagés aux services des élèves et le revendiquent.

Cette compétence émotionnelle d’amour compassionnel, n’était pas connue en ces termes de la plupart des conseillers principaux d’éducation avec lesquelles nous avons échangé. Néanmoins, ils classifient bien leur métier dans ceux de la relation d’aide ou la compassion trouve sa place parlant de CPE « infirmier, assistante sociale ». Ils vont d’ailleurs plus loin, en évoquant les multiples casquettes du métier en indiquant jouer le rôle « de maman, de marraine, de tatie ». En investiguant le vocable familial, il donne l’occasion de comprendre combien le champ affectif est dans leurs pratiques professionnelles. Pourtant, ils conscientisent leurs compétences émotionnelles. Les plaçant surtout à un niveau cognitif, en disant qu’il s’agit « d’outils » à leur disposition. Ils en feraient usage au besoin.  Ils prennent dès lors, une forme de distance avec la dimension émotionnelle, qui les expose et les implique humainement. L’un des témoignages qui nous a été donné d’entendre, est qu’il « a fallu que je me forge une carapace ». Cette dernière prend deux formes. Une première directement liée à la posture et au positionnement du CPE et une seconde en la mise en place « de process ». 

Nous avons émis l’hypothèse que l’usage des compétences émotionnelles par eux se heurte à certains freins comme la gestion de la discipline, la responsabilité de faire appliquer le règlement intérieur. Ils confirment cet impact négatif car il serait selon certains la « norme de rigueur » dans l’établissement. Néanmoins, d’autres refusent d’endosser seuls cette responsabilité qui serait en réalité, « à partager » avec l’ensemble des adultes de la communauté. Il en ressort donc que ces éducateurs souffrent à tort, d’une image autoritaire. Il existerait une distorsion entre leurs pratiques professionnelles voulues empathiques et la perception des élèves. Ils confortent par ailleurs, l’idée de compétences émotionnelles liées à des facteurs intrinsèques et du positionnement de chacun et déclarent « tout dépend des choix éthiques et moraux du CPE », mais aussi de son environnement professionnel, du « cap » donné par le chef d’établissement ramenant de nouveau la problématique à un niveau social, comme pour dire que leur posture est intimement liée aux collaborateurs. Cette distorsion suggère également que les formation intègrent la notion de « comment mieux communiquer ».

Très spécifiquement sur cette dénomination « d’amour compassionnel », la plupart des conseillers principaux d’éducation ne la connaissaient pas. Néanmoins, comme nous l’avons démontré, la volonté d’aider et de ne pas nuire, est depuis longtemps dans leurs habitudes et leurs pratiques. Au même titre que l’empathie, ils font donc de cette compétence « un outil » de gestion des situations qu’ils rencontrent. En revanche, cette implication dans l’accompagnement les expose à une fatigue émotionnelle et a un risque de burnout qui n’est pas toujours intégré en début de carrière.

III.2 Le burnout

À ce stade de notre analyse des résultats, il nous paraît essentiel de rappeler, que nous n’avons aucune formation médicale et en aucune manière notre analyse ne constitue un diagnostic, pour les conseillers principaux d’éducation ayant participé à notre étude.   C’est aussi le vécu d’une carrière professionnelle d’un peu plus de deux décennies dans un contexte d’adversité, qui facilite ma vision des pratiques professionnelles éducatives et de la nécessité de la prise en compte du bien-être des professionnels.  Notre recherche vise surtout à conduire à une prise de conscience sur une notion caractéristique du niveau de bien-être des conseillers principaux d’éducation. Il appartient à chaque CPE de se rapprocher des professionnels de santé lorsqu’ils sont en capacité de le faire. Dans les cas contraires, il est de la responsabilité d’un membre de la famille, d’un collègue ou d’un supérieur hiérarchique d’initier un parcours d’assistance et de prise en charge dans le cadre du secours dû à chacun. 

Ce rappel étant fait, nous cherchons à comprendre les résultats constatés. Selon Zawieja (2017), la définition la plus consensuelle du burn-out est « un syndrome associant un épuisement émotionnel et physique, la déshumanisation de la relation aux êtres et aux activités humaines, et une baisse, voire une disparition, du sentiment d’accomplissement personnel, en réponse à une situation chronique stressante ». Cette définition est souvent à adapter au secteur d’activité particulier et tout comme la résilience est à contextualiser. Par ailleurs, la complexité de cette problématique aux causes et aux manifestions si variées, demande de la rigueur scientifique et un niveau de formation dont nous ne pouvons nous prévaloir. Les travaux du Docteur Phlippe Zawieja et du chercheur Franck GUARNIERI (2015, p.  9-31) nous éclaire toutefois pour dire :

  • Au contraire de la dépression le burnout bénéficie d’une certaine bienveillance du regard de la société. Le travailleur serait ainsi victime de son emploi et non pas d’une défaillance intrinsèque, il n’est pas la cause de ce mal. 
  • Le burnout n’est pas à ce jour reconnu comme maladie professionnelle. 
  • Elle est dite professionnelle, mais aurait de nombreuses sources et les manifestations sont multiples (Plus 130 recensées) d’où la difficulté de poser le diagnostic. 

Tout comme les compétences émotionnelles et la résilience le burnout présente une dimension individuelle, personnelle et une dimension sociale. Il est sous influence du milieu.  Ainsi, « Les manifestations sont donc affectifs, cognitifs, physiques, comportementales ou motivationnelles et tendent toujours à s’exprimer à un niveau à la fois individuel, relationnel et organisationnel »( Schaufeli et Enzmann,1998 cité par Zawieja & Guarnieri 2015, p.15).  Conformément à la recherche de Christine Malasch trois sous-échelles du burnout sont évaluées : Le score d’épuisement professionnel (SEP), en réalité le score d’épuisement émotionnel, le score de dépersonnalisation / Perte d’empathie (SD) et enfin le score d’accomplissement personnel (SAP).  Chacune de ces dimensions est évaluée en trois catégories : Degré faible, modéré, élevé. Nous constatons chez une majorité d’entre eux, un niveau relativement élevé de fatigue émotionnelle. En effet, 27 présentent un épuisement émotionnel faible, 21 un épuisement modéré et   17 un épuisement fort. Bien que l’indice le plus élevé soit en épuisement faible, conformément à la recherche initiale, des scores modérés ou élevés sont le signe d’un épuisement latent ou en train de s’installer. Nous pouvons donc conclure que la majorité des CPE sont dans un état d’épuisement relativement important.  Concernant la dépersonnalisation et la perte d’empathie 36 CPE présentent un score de dépersonnalisation faible, 19 un score modéré et 10 un score élevé. La dépersonnalisation et la perte d’empathie conduit à un désinvestissement des relations et activités humaines. Même si l’indice le plus élevé est dans la catégorie faible, nous constatons que 44.62 % présente un score marquant des difficultés et sont déjà dans un processus de dépersonnalisation. S’agissant du sentiment d’accomplissement, 28 d’entre eux présentent un niveau faible,18 un sentiment modéré et 19 un sentiment élevé. Nous constatons donc que la majorité des participants ne trouvent pas un épanouissement au travail. C’est pourtant cette dimension des trois qui permet l’équilibre avec les deux premières. En d’autres termes, si vous êtes épuisé professionnellement, que vous avez une dépersonnalisation forte, le fait de porter un regard positif sur votre travail et les éventuelles sources de satisfactions qu’il vous procure permet un équilibre en faveur du bien-être. Ainsi les CPE de Martinique seraient peu heureux au travail.  Une donnée sans doute à corréler aux résultats des compétences émotionnelles montrant un niveau plutôt faible. Nous soulignons toutefois, que les travaux scientifiques actuels tendent à ne plus inclure cette dimension dans l’étude du burnout car en raison sa faible corrélation avec les deux autres dimensions qui du coup deviennent centrales dans l’évaluation du burnout (Zawieja et Guarnieri, 2014, p.273).

L’analyse des chiffres montre un public CPE qui à hauteur de quasi 50% éprouvent des difficultés dans leur travail sur toutes les dimensions. Toutefois, la seule vie au travail ne saurait être considérée comme l’unique cause de ce niveau de burn-out. Cette dernière est cependant, assurément influente sur la posture professionnelle. Nos travaux tendent à confirmer les constatations faites par Laurence Bergugnat qui dans le dictionnaire des risques psychosociaux (2014, p.257) écrivait au sujet des enseignants : « l’adoption d’un style d’enseignement traditionnel serait une stratégie de survie fréquemment utilisée par les enseignants débutants. De façon générale, l’enseignement traditionnel est lié à l’épuisement émotionnel : plus on est épuisé, plus on utilise ce style pour se protéger et pérenniser son engagement dans le métier ». Le niveau de compétences émotionnelles évaluées est donc bien en lien et à corréler avec le niveau de burnout de ces éducateurs. Plus loin, elle souligne un aspect directement lié au métier de conseiller principal d’éducation en écrivant « les enseignants qui savent donner du sens aux apprentissages à l’école, notamment par une évaluation positive de leurs élèves, mais aussi par un traitement juste, équitable et éducatif de l’indiscipline ceux-là éprouvent du plaisir dans leur travail au regard de la réussite des élèves ».

En définitive, nous voyons bien que le maintien dans une éducation dite à « l’ancienne » amorce une spirale de rigidité qui, fragilise, bloque les interactions éducateurs-élèves, mais aussi la coopération au sein même de la communauté scolaire. Cette dynamique finit par augmenter l’adversité du CPE et le maintien dans un isolement préjudiciable à son bien-être. Rappelons que cet isolement est cité comme facteur de risque, comptabilise 27.7% des avis. Le CPE est isolé du fait du caractère unique de son métier et, mais aussi par le nombre qu’il représente dans un établissement. Il peut l’être doublement par une rupture des relations sociales avec son environnement professionnel.  En revanche, une approche fondée sur les compétences émotionnelles comme l’empathie et l’amour compassionnel soutient le sentiment de bien-être de l’adulte qui s’investi mieux auprès des élèves et du coup améliore sa motivation et leur bien-être à eux aussi. In fine, il est bien question que le bien-être des éducateurs profite aux élèves.

Les conseillers principaux avec lesquels nous nous sommes entretenus considèrent que le bien-être est avant tout « une affaire personnelle ». Il relèverait de capacités intrinsèques, mais aussi « de stratégies » mises en place pour vivre le contexte avec plus ou moins de bien-être. Il en serait même question de survie dans le métier. Une de leurs voix s’élève pour dire « qu’à être au service de l’autre au bout d’un moment on en peut plus , car nous ne sommes pas assez épaulés ». C’est encore une fois une dimension sociale qui est exprimée ici. Le manque d’énergie est de nouveau souligné quand un autre professionnel dit « on a les idées, mais pas le pétrole, a beaucoup de moments on en peut plus ». Ils considèrent leurs actions d’accompagnement de longues haleines donc forcément grandes consommatrices d’énergie. Le CPE est impliqué selon eux dans la politique éducative et le bien-être des élèves. La réussite de ces derniers serait mesurée de façon différente en fonction des statuts des personnels. Ces éducateurs font du développement de l’enfant, de son intégration sociale, un indicateur de cette réussite quand d’autres corps ne penseraient qu’en terme de notation.

Pour aider ces élèves à réussir, les conseillers d’éducation déclarent endosser les multiples casquettes évoquées précédemment, mais aussi le rôle de « coach ». C’est la nouvelle casquette, le nouveau métier en plein essor chez les CPE. Elle est la résultante de l’adversité rencontrée par une frange grandissante d’élèves, qu’il convient d’accompagner, de soutenir la motivation. Dans notre étude, les relations humaines font offices, à la fois de facteurs de risque que de facteurs de protection. D’ailleurs, nos échanges auront permis d’identifier l’une des figures influentes de ces relations. Les conseillers principaux d’éducation font du chef d’établissement un acteur de leur bien-être. Il est celui qui définit « le cap » dans la politique éducative, dans climat relationnel. Quand il est dans « la verticalité » des rapports, il impacte négativement le bien-être des éducateurs. Lorsqu’il est au contraire empathique, impulseur de relations sociales apaisées dans son établissement, le bien-être du CPE s’en trouve amélioré.

Enfin, ils soulignent que la notion de bien-être n’est pas intégrée au parcours de formation initiale, ni dans la feuille de route d’un débutant dans la profession. Il entrerait en professionnalité, en se laissant rapidement happer par les urgences du métier. Cette réalité serait encore plus caractéristique dans les collèges où la jeunesse des élèves demande une présence physique plus grande. Le développement de stratégies de résilience n’est pas dénué d’intérêt quand une CPE déclare « il faut que j’y pense car à ce rythme dans dix ans je serai en burnout ».

III.3 La résilience

Nous rappelons pour mémoire que « l’on peut dire que la résilience est un tricot qui noue une laine développementale avec une laine affective et sociale » (Cyrulnik cité par Beata 2012, p. 37). Par ailleurs, selon Marie Anaut professeure en psychologie clinique et en sciences de l’éducation à l’université Lyon II : « Le processus de résilience est un construit multifactoriel qui résulte du maillage complexe entre des aptitudes individuelles (psychiques, cognitives, comportementales) et des compétences psychoaffectives familiales. Ces dernières peuvent éventuellement suppléées, par des ressources issues de l’environnement social », sans oublier que « les liens affectifs participent pour une grande part à ce terreau sur lequel va se construire la résilience » (Anaut 2012, p. 65-80). Il s’agit donc d’une colonne à deux niveaux :

  • Intrinsèque car liée à des facteurs propres à chacun.
  • Sociale car repose aussi sur ce maillage de relations familiales, professionnelles, amicales qui offrent du soutien, de l’échange, qui interagit.

Si l’on s’en tient aux faits, les CPE de Martinique présentent selon notre recherche, un niveau de résilience plutôt fort. Ils sont 78 sur les 82 participant à notre étude à présenter une résilience moyenne ou forte.  Sans doute des aptitudes intrinsèques, mais aussi un processus construit sur les relations aux autres qu’ils plébiscitent. En effet, ils accordent aux la relations sociales une place prépondérante, aussi bien comme facteurs de risque que comme facteurs de protection. Parlant pour certains « d’un manque de reconnaissance » ou plus favorablement de « relations apaisées dans l’établissement ». Ils témoignent ainsi de combien le métier de conseiller principal d’éducation est résolument un métier dit de « l’humain » où la dimension sociale prime. Ce réseau relationnel, professionnel, est de manière prédominante selon nous, au sein de chaque établissement et sous influences de ses composantes. Nous qualifions ce réseau « extra corporatif » dans le sens, en dehors de la corporation des CPE. Toutes les composantes de la communauté éducative y contribuent. Bien que la notion de résilience n’y apparaisse pas, la notion de pratique collaborative est largement soutenue et institutionnalisée, à la fois par la circulaire de missions, mais aussi par les référentiels de compétences, commun aux métiers de l’éducation et spécifique aux CPE. Il peut toutefois exister un micro-réseau dans les établissements qui comptent plusieurs CPE. 

Une amorce du processus de la résilience est possible dans le regard des autres. Dans le cadre de nos entretiens certains des CPE ont répété à maintes reprises la nécessité d’éprouver « un sentiment d’utilité ». Le CPE au service des autres attend que la communauté et l’institution lui témoignent de la reconnaissance. Ils entendent selon eux obtenir ainsi un légitime « retour sur investissement ».  Selon les travaux de Godard et al. (2000) ce sentiment d’efficacité repose sur quatre aspects, cognitifs, interactifs, sociaux et affectifs. Le réseau sans doute le plus chers aux CPE, présentent une forme narcissique tournée vers eux-mêmes et donc « in corporatif ».  Il est constitué uniquement des conseillers principaux d’éducation. Dans ce réseau, la cause est acquise, le soutien motivé par un partage des pratiques et surtout par un partage des difficultés propres à leur corporation. L’une d’entre elle a d’ailleurs souligné qu’ils devraient être plus « corporatistes » pour être plus forts. La voie syndicale rapporteuse devant les instances administratives des difficultés rencontrées ne saurait être ignorée dans ce processus. N’est-elle pas l’interlocutrice qui fait pencher la balance, vers des mesures des plus sociales et marquées par une recherche de mieux-être au travail, dans une dynamique d’écologie humaine. La considération d’une CPE était que « dans le travail quotidien, le syndicat ne peut être garant de notre bien-être. Il appartient à chacun de mettre en place des stratégies en ce sens ».

Comme l’ont préconisé d’autres chercheurs (Leroux et Théorêt 2014), nous voyons bien que le développement des compétences psychosociales est de nature à favoriser le processus de résilience chez les CPE. L’investissement du champ émotionnel est l’un des leviers de cette stratégie. La formation académique à son tour favorise ce processus, en y apportant des éléments théoriques parfois ignorés et en sortant les CPE de leur quotidien. La formation est effective l’outil de l’éducation à toutes formes de compétences. Elle place en chaque professionnel, une graine de conscience qu’il convient de « cultiver pour atteindre l’excellence », formule empruntée à Jean-Michel Blanquer (2017) parlant des élèves. La résilience n’existant qu’en contexte d’adversité ou traumatique, l’environnement socioculturel d’exercice est bien évidemment un des éléments qu’il convient de prendre en compte. Le passé historique, la linguistique, les programmes scolaires marqués par une « idéologie importée » (Rocher 1968) sont autant de graviers imbriqués dans cette notion de contexte particulier et singulier. 

Le caractère multifactoriel de la résilience invite donc à qualifier le niveau de corrélation positive entre la résilience avec l’empathie (r=0.30) et l’amour compassionnel (r=0.33) comme fortes. Dans ce processus de résilience les relations affectives positives contribuent au bien-être des CPE. Comme l’indique nos résultats la qualité des relations humaines entre les différents partenaires du réseau impacte la résilience des CPE. En définitive toute la communauté bénéficie du rayonnement résilient des CPE impulseurs de la dynamique des relations affectives positives. Nous pensons en premier lieu aux élèves, notamment ceux issus des milieux défavorisés. Ce n’est pas faire peser sur ces professionnels une responsabilité trop lourde, ils y sont déjà largement investis, en l’occurrence dans leur mission d’accompagnement. Néanmoins nos échanges permettent de souligner qu’à leurs yeux, cette fonction d’impulseur serait surtout dévolue au chef d’établissement qui définit toujours selon eux « le cap ». Il serait sans doute opportun que le CPE se place dans une posture de « praticien-chercheur » (Naud 2015, p.60). Dans un va et vient permanent entre sa pratique de terrain et l’étude qu’il en fait dans une démarche réflexive, mais aussi scientifique en vue de produire des savoirs, utiles à la promotion de techniques d’interventions et managériales. Toutes ses dimensions interviennent pour faire progresser les pratiques professionnelles susceptibles d’améliorer le bien-être des CPE. Mieux les appréhender présente des bénéfices certains, d’autant que la charge de travail est le premier facteur de risque indiqué par ces derniers. À entendre l’une des réflexions faites par une conseillère principale d’éducation « le métier n’est pas abouti ».  En conséquence, poursuivre la recherche de scientificité des pratiques, participerait à la valorisation et à la résilience du métier lui-même qui par son caractère social ne sera jamais abouti. Qui en cette année 2020, pourrait soutenir le contraire, face aux remises en question profondes, qui s’imposent au monde globalisé et qui prend conscience face à la crise du COVID-19, de la nécessité d’un retour à la proximité, à la solidarité, au bien-être. Notre étude présente tout de même certaines limites. Les données comme les enquêtes de victimation, le nombre d’élèves dans l’établissement, le nombre de CPE, l’étude des catégories socioprofessionnelles des usagers, n’ont malheureusement pas été collectées. Ces données auraient pourtant été de nature à apporter un éclairage sur l’adversité vécue par ces derniers.

En conclusion, les conseillers principaux de la Martinique présentent une bonne résilience synonyme d’une bonne adaptabilité. Néanmoins les évaluations faites de leurs compétences émotionnelles et de leur niveau de burnout appellent à la vigilance et sont de bons marqueurs des tensions et de l’adversité qu’ils rencontrent. Ils confirment que le bien-être dans cette profession est intimement lié à des facteurs intrinsèques propres à chacun, à des stratégies mise en place en faveur de ce bien-être, mais aussi et surtout à une dimension sociale dans l’établissement, où le chef d’établissement est la figure de proue. 

III.4 Le contexte post-esclavagiste

La résilience étant contextualisée, l’étude du contexte local s’avère pertinente, notamment sous l’angle post-esclavagiste. Au regard des réponses qui nous ont été rendues, le sujet constitue visiblement une gêne, chez des fonctionnaires qui me semblent-ils, se sentent en infraction de parler des méthodes de l’Education nationale et des rapports hiérarchiques. Comme si, la loyauté imposait une forme de silence sur ce contexte. C’est ainsi qu’il nous a été donné d’entendre au cours d’un échange informel, « le sujet est tellement sensible que je préfère ne pas en parler ». À entendre le témoignage d’une CPE, l’impact est encore bien présent quand elle rapporte les propos d’une mère, qui s’étonnait que « son fils martiniquais, handicapé, avait pour meilleur ami un blanc, d’une classe socio-professionnelle favorisée ». Le propos, légitime une infériorité intégrée chez cette mère par rapport à un type de population. Peut-être aussi pensait-elle, que le handicap de son fils, en faisait un être inférieur.

Cette anecdote illustre malheureusement, combien l’impact psychologique de l’esclavage est encore bien présent dans cette société. Elle se manifeste, au travers d’une hiérarchisation, une verticalité entre les composantes d’une société créole, dont l’une des richesses est pourtant dans la diversité. Cette position d’infériorité intégrée, découle de ce passé esclavagiste et sans doute de l’insularité, de la petitesse géographique. Elle n’est pourtant pas en adéquation, avec l’universalité de notre humanité immensément grande, comme celle des autres et qui appelle à l’égalité de traitement, de considération.  Alors l’un des enjeux de l’éducation est la non-transmission de ces schémas de pensées ou plutôt de faire tomber les barrières préétablies entre les composantes de malgré tout, une même société. L’amitié de ces deux élèves, témoigne que l’humanité simple est en devenir face à toutes pensées suprémaciste.  La majorité des participants auront considéré notre questionnement comme fermé, en n’apportant pas de précisions à leurs prises de position. Quelques-uns des interrogés ont également souligné, que la question était mal formulée ou induisait la réponse. Toutefois certaines des réponses apportées mérites d’être mises en valeur car elles exposent des problématiques récurrentes dans la société martiniquaise :

  • Les programmes scolaires : Plusieurs réponses reprochent un biais aux programmes scolaires dans le sens qu’ils n’intègrent pas la diversité.
  • La perception de l’autorité : selon certains de nos sondés « les régions anciennement colonisées ont un rapport conflictuel avec l’autorité » et ils soulignent au passage que « l’organisation hiérarchique académique instaurée sur le territoire n’était pas représentative de la population ». Aussi, les conseillers principaux d’éducation ont lors de nos discussions abordé la question de la posture professionnelle et de leur positionnement. Il peut en effet y avoir une vraie mise en tension de l’autorité et de la bienveillance.
  • La couleur de la peau, était également notée comme un facteur de tension dans la gestion de certains problèmes.
  • L’usage de la langue créole notamment chez les élèves ne serait pas dans les moments dit de réflexion, les moments sérieux. Il arriverait souvent dans les moments de colères, dans l’agitation, comme s’il était associé à quelque chose de négatif.

Quant aux éléments matérialisant la différence avec la vie scolaire de France hexagonale, les conseillers principaux attirent notre attention sur les points suivants :

  • L’affectivité : Le propos est de dire « on se place plus souvent dans une position affective à l’élève, du fait d’une culture profondément ancrée dans des rapports affectifs », que « nos familles sont très protectrices » et enfin « je trouve plus de bienveillance aux Antilles ».  
  • Les moyens financiers et logistiques sont moins importants pour certains. Ils déplorent aussi un manque de structures externes d’accompagnement comme les centres médico-psychologiques qui font un travail considérable. 
  • L’organisation du travail et la déclinaison faites des directives nationales singularisent la vie scolaire en Martinique. 

En définitive, au terme de notre étude, la question de l’influence du contexte post-esclavagiste sur la vie scolaire en Martinique, est encore à explorer pour déterminer s’il crée véritablement un univers singulier et qu’il met en tension. C’est une des limites de notre travail qui nous permet tout de même de dire, qu’il existe bien encore des résonances de l’esclavage dans la communauté scolaire. À la fois dans l’usage de la linguistique créole, que dans les rapports entre les différentes franges ethniques, de la société martiniquaise.

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Conclusion

Face à l’adversité qu’ils peuvent connaître dans leur vie personnelle, les élèves trouvent souvent dans la vie scolaire le soutien des conseillers principaux d’éducation et de leurs équipes, ce qui favorise leur résilience. C’est à la faveur d’une plus grande connaissance des mécanismes d’apprentissages, qu’ils soient pédagogiques, cognitifs, affectifs et émotionnels que le soutien affectif basé sur les compétences émotionnelles vit dans les établissements.  Le choix éthique de ces éducateurs, est résolument tourné vers le bien-être de l’élève et une vraie volonté de ne pas lui nuire. Cette relation d’aide est conforme au socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ainsi qu’aux programmes visant à faire acquérir aux élèves une pleine autonomie et une citoyenneté. C’est également la mission fixée par la circulaire de mission de 2015 et les référentiels de 2013 des métiers du professorat et de l’éducation. Savoir « aider », est l’une des compétences des référentiels qui désormais est effective dans leurs pratiques professionnelles quotidiennes. À l’image des métiers des soignants, le conseiller principal d’éducation dans sa fonction « d’accompagnant », « de coach », « de parents de substitution », multiplie les gestes empathiques, d’amour compassionnel, qui finissent parfois par l’épuiser émotionnellement et qui dans des cas le conduisent au burnout.  Leurs multiples casquettes, associées au manque de moyens dont souffre la plupart des établissements ultramarins, contribuent à leur épuisement professionnel.

Si dans une première réflexion, mon projet de recherches concernait le bien-être des élèves, j’ai rapidement compris qu’il ne pouvait l’être, si les adultes en charge de leur accompagnement, n’étaient pas eux-mêmes, en bonne santé et résilients. C’est dans ce rapport que j’ai nommé « l’effet miroir », que le bien-être des éducateurs, finit par dépeindre sur les élèves, notamment en raison d’un meilleur engagement. En dépit de cette réalité du bénéfice du soutien affectif, cette recherche à pourtant révélé une conclusion insoupçonnée au départ. Les compétences émotionnelles, sont perçues par les conseillers principaux d’éducation, comme « des outils » d’aide à l’accompagnement. Il semble qu’avec le temps, ils finissent par fixer leur posture professionnelle, sur ce que je nomme « le rail de l’application de la règle ». Toutefois, à les écouter, ces compétences ne disparaissent pas pour autant, car elles participent à créer du lien, à mieux tenir compte des spécificités des élèves pour mieux les accompagner et respecter le principe individualisation des parcours et des procédures disciplinaires. Cette rupture, ou plutôt cette distanciation avec les compétences émotionnelles, viendrait concomitamment à un « trop plein », une fatigue professionnelle ou « l’application de la règle » semble le seul rempart qui ne vacille pas « quand ils n’en peuvent plus ». En effet dans leurs nombreux métiers, il est fréquent qu’une urgence en débusque une autre.  La population des conseillers principaux d’éducation de la Martinique, présente un niveau de burnout qui appelle à la vigilance. Malgré tout, face à cette adversité, elle fait preuve d’une bonne adaptabilité avec une évaluation très positive de sa résilience. La corrélation positive mesurée entre les deux compétences émotionnelles de notre étude et la résilience, conforte la prédominance des relations humaines comme facteurs de protection. L’un des participants à notre enquête déclare tout de même : « Quand vient l’heure des plébiscites, nous travaillons comme des fantômes et on nous vole notre travail ». Ainsi, la profession réclame une juste reconnaissance de son investissement et la valorisation de cet engagement très fort et permanent aux côtés des élèves. Leur réussite ne saurait être mesurée, que sous l’angle des notes. Bien souvent, le « coaching » d’un conseiller principal d’éducation ou de son équipe, sous-tend le processus de résilience des élèves, notamment de ceux les plus fragiles. Reconnaître le rôle des relations humaines en tant que facteur de protection du bien-être des métiers de l’éducation, signifie aussi, reconnaître le besoin de développer les compétences psychosociales. En d’autres termes, la formation initiale et continue sont invitées à faire de l’éducation au bien-être, des leviers de la réussite des conseillers principaux d’éducation. Deux réseaux peuvent étayer selon nous, la résilience de ces derniers. En premier lieu, celui que nous avons nommé « in corporatif ». Il est constitué uniquement de leurs pairs, en raison des spécificités de leur métier et des analyses réflexives qu’ils s’offrent entre eux. Le second, « extra corporatif » est le réseau collaboratif plus large du niveau méso-système. Selon certains de ces éducateurs, leur métier n’est « pas abouti » et la recherche de scientificité s’avère nécessaire. Sur le contexte socioculturel, une grande majorité des conseillers principaux d’éducation, déclarent que la vie scolaire est différente en Martinique, de celle de la France hexagonale et serait impactée par ce contexte post-esclavagiste. L’analyse de certains événements rapportés ne laisse pas de doute quant à l’existence insidieuse des effets de ce passé en définitif encore si proche.   Ils considèrent aussi, l’histoire du département influant sur la vie scolaire. Néanmoins, nous constatons un manque d’explication, de détails malgré la liberté de parole laissée. C’est à se demander si d’évoquer ce fait historique, n’a pas générer chez ces professionnels une gêne. Le statut de fonctionnaire d’état, interdit-il de parler de l’esclavage et de son impact sur la société actuelle ? Ce sujet est une limite de notre recherche. La présente étude, a surtout éclairé sur les pratiques professionnelles des conseillers d’éducation, dans leurs fonctions d’accompagnant, notamment sur le plan du soutien affectif qu’ils apportent aux élèves. Même si la dimension sociale, de leur bien-être a été évoquée, notre étude n’a pas interrogé sa posture de manager qui est également complexe. 

En définitive, les élèves, comme les conseillers principaux d’éducation, améliorent leur bien-être, dans la construction de relations affectives positives, désormais institutionnellement reconnues. Ces éducateurs l’ont souligné, les facteurs de protection sont à la fois intrinsèques, mais dépendent aussi et pour beaucoup, de l’environnement professionnel et institutionnel apportant du soutien et de la reconnaissance.  Dans cette réflexion, une figure est apparue comme très influente sur leur bien-être : le chef d’établissement. Finalement, l’un des défis qui s’offrent aux conseillers principaux d’éducation et plus largement à tous les éducateurs, est de trouver le point d’équilibre, entre cette éducation dite « à l’ancienne » et celle désormais plus humaniste, synonyme d’un soutien réciproque, favorable au mieux-être de toute la communauté.

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