La violence en milieu scolaire à la Martinique et à Sainte-Lucie : un phénomène genré ?

Émeline Porfal

Université des Antilles

Résumé : Dans cette contribution, l’autrice revient sur un type particulier de violence à l’école parfois occulté. Il s’agit de la “violence de genre” conçue comme un problème social mais aussi, et plus spécifiquement, comme un problème scolaire. Après avoir qualifié la violence basée sur le genre en milieu scolaire (VBGMS) à l’aide d’une littérature adéquate, l’autrice entend traiter la violence de genre en Martinique (région et département français d’outre-mer) et à Sainte-Lucie (île anglophone indépendante) comme une problématique partagée.

Comment citer cet article ? : Porfal, É. (2020). La violence en milieu scolaire à la Martinique et à Sainte-Lucie : un phénomène de genré. Études & travaux de l’OCCS, n°3.

Le genre correspond à la manière de penser, aux comportements, aux attentes et aux représentations, c’est une façon de classer les individus ou les choses. Le genre se définit donc comme un système de bi-catégorisation hiérarchisé entre les sexes et entre les valeurs et représentations qui leur sont associées (Bereni, Chauvin et Revillars, 2012). En plus de leur sexe apparent, les individus sont définis par un genre attendu d’eux et auquel ils sont contraints de se conformer (Héritier, 2005). Chaque société, à toutes les époques, attribue des caractéristiques et des comportements aux femmes et aux hommes qui permettent de déterminer ce qui est masculin et féminin. De plus, elle les hiérarchise de sorte que les qualités et activités masculines valent plus que les féminines. Avec son lot de préjugés et de stéréotypes, ce système conduit à considérer une même aptitude selon qu’elle est exercée par un homme ou par une femme et une activité prend de la valeur à partir du moment où un homme la pratique et lui donne une dimension publique (Collet, 2016).

Cette hiérarchie entre le masculin et le féminin explique pourquoi on laisse plus facilement une fille jouer avec un camion qu’un garçon avec une poupée. Dès la naissance, les enfants sont placés dans des univers différents bien avant même qu’ils soient en mesure d’avoir des préférences. Le comportement des parents et de l’entourage met en lumière des attentes et interprétations liées au genre (Héritier, 2005). Le simple fait de connaître le sexe d’un enfant oriente les représentations que les adultes ont de lui. Ainsi, les univers dans lesquels évoluent les garçons et les filles sont très largement différenciés dès leur venue au monde et ces différences se rapportent directement aux stéréotypes traditionnels liés au genre. Le féminin et le masculin ne sont pas des catégories naturelles, mais des normes et des rôles sociaux assignés et prescrits à chaque sexe. Ces modèles et ces normes de féminité et de masculinité varient selon les sociétés et les époques historiques. Cependant, ils sont définis de manière à ce que le masculin l’emporte toujours sur le féminin (Héritier, 2005).

L’école n’est pas coupée du monde. Quand les élèves entrent en classe, ils ne laissent pas leurs stéréotypes à l’entrée. Les rapports de domination qui ont cours dans la société l’imprègnent comme ils imprègnent les familles, le monde politique, l’entreprise et les médias. L’école reproduit les mécanismes sociaux du genre tels qu’ils existent dans l’ensemble de la société (Collet, 2016). L’école est comme le disait Durkheim, une petite société et les personnels sont membres de la société dont ils vont consciemment ou pas exprimer les attentes stéréotypées en matière de comportements et de réussite scolaire.

Au collège et au lycée, une violence de genre s’exprime en continu par une multitude de microviolences, d’insultes, de bousculades voire de coups sous l’œil souvent assez passif des adultes tant cette violence sexiste est banalisée et considérée comme normale à cet âge (Duru-Bellat, 2017). Or, on retrouve des similitudes entre les processus en jeu dans les violences entre élèves en milieu scolaire et ceux des violences conjugales. Partant de ce constat et du fait que les violences sexistes, très prégnantes à l’âge adulte existent dès l’école, elles peuvent constituer un terreau pour les violences conjugales (Durif-Varembont et Mercader, 2019).

1.    La violence en milieu scolaire : un problème social

Sa définition ne va pas de soi. De plus, on ne perçoit pas la violence de la même façon qu’hier et notre seuil de tolérance a diminué au fil du temps. La violence a des conséquences néfastes sur les victimes, mais aussi les auteurs de faits violents. Elle nuit aux apprentissages et met donc en péril l’objectif de réussite de tous que s’est fixé l’institution scolaire. La violence pose donc à l’école des problèmes et la multitude de plans « violence » mis en place depuis de nombreuses années confirme que ce phénomène s’est constitué en problème social dont les pouvoirs publics se sont emparés, bien que tardivement. Ainsi, chaque ministre depuis 1991 a proposé un ou plusieurs « plan national de lutte contre la violence à l’école ». La lutte contre la violence à l’école se concentre sur l’amélioration du climat scolaire qui comporte plusieurs leviers d’action mobilisables au sein de la communauté éducative. Par ailleurs, la mise en place d’un système de recensement des faits violents, malgré ses limites, nous donne une idée de la réalité de la situation dans les établissements scolaires. Car, au-delà de la fascination pour les faits exceptionnels, si la violence scolaire n’est pas un fantasme, elle est en réalité, faite de microviolences épuisantes dont l’effet cumulatif est bien avéré.

La violence à l’école est liée à l’institution scolaire, il s’agit de violence se déroulant dans les murs de l’école, sur le chemin de l’école ou se relie à l’école bien qu’en dehors de ses murs (le cyberharcèlement par exemple). Elle se compose de trois éléments essentiels : les crimes et délits commis à l’école et définis par le Code pénal, les incivilités définies par les acteurs sociaux et le sentiment d’insécurité qui résulte des deux composantes précédentes (Debarbieux, 1998). Selon Éric Debarbieux (1999), la violence est entendue comme « la désorganisation brutale ou continue d’un système personnel, collectif ou social se traduisant par une perte d’intégrité qui peut être physique, psychologique ou matérielle. Cette désorganisation peut s’opérer par agression, usage de la force, consciemment ou non et il peut y avoir violence du point de vue de la victime sans qu’il y ait nécessairement agresseur ni intention de nuire. » La violence dépend des valeurs, des codes sociaux et des fragilités personnelles des victimes. Sa définition est profondément subjective, elle en dit plus sur les sujets qui l’éprouvent que sur les conduites qui la motivent. Un acte est violent parce qu’il est ressenti comme tel. La violence désigne à la fois des conduites réellement violentes et le sentiment d’affronter tout un ensemble de difficultés tenant de la vie scolaire et des problèmes sociaux qui la menacent. Comme pour l’insécurité en général, les personnes qui se sentent le plus menacées ne sont pas forcément celles qui le sont le plus objectivement (Robert et Zauberman, 2017).

Notre rapport à la violence a évolué, ce qui était considéré autrefois comme tolérable ne l’est plus aujourd’hui aux yeux de la société (Mucchielli, 2011). Autrefois, le monde scolaire n’était pas exempt de toute violence malgré un ordre scolaire rigoureux et souvent disciplinaire. Les méthodes pédagogiques employées par le maître étaient plutôt rudes puisque l’enfant était considéré comme un sauvageon qu’il fallait dresser (Crubellier, 1979 ; Caron, 1999). Ces violences entre élèves ou entre maître et élèves étaient acceptées et certaines déviances étaient permises ou tolérées (Testanière, 1967). Avant la fin des années quatre-vingt (Tallon, 1979, 1980), on parlait peu de violence à l’école, mais maintenant on voit des violences partout comme si en quelques années nous étions passés du calme au tumulte. Pourtant, la violence en milieu scolaire n’est pas un phénomène nouveau. Ce dernier s’est constitué en problème social dans les années 1990 en France et dans le monde jusqu’à devenir une préoccupation mondiale, un enjeu éducatif et politique majeur comme nous le démontre le rapport Climat scolaire et bien-être à l’école publié par le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche en 2015. Car, les conséquences pour les victimes peuvent être importantes voire tragiques entraînant une souffrance chez ceux qui y sont confrontés et peuvent perturber les apprentissages scolaires : impact physique, mental, altération des fonctions cognitives de la mémoire et de la concentration, perte d’estime de soi, opinion négative de l’école, absentéisme et résultats scolaires inférieurs à la moyenne. Les politiques publiques actuelles en matière d’éducation concentrent la lutte contre la violence en milieu scolaire sur la prévention notamment par l’amélioration du climat scolaire. L’amélioration du climat scolaire est donc devenue un enjeu majeur des politiques publiques en matière d’éducation.

La recherche scientifique et notamment le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) prouvent qu’un climat scolaire serein est un facteur de réussite scolaire et qu’il joue un rôle prépondérant dans la prévention de la violence. Le climat scolaire n’est pas la « solution miracle », mais son amélioration est considérée comme une condition nécessaire pour assurer les bonnes conditions de travail, le bien-être et l’épanouissement des élèves. Il reflète le jugement des parents, des éducateurs et des élèves concernant leur expérience de la vie et du travail au sein de l’école, sans pour autant résulter d’une simple perception individuelle. La question du climat scolaire concerne plusieurs aspects interdépendants de la vie des écoles : qualité des bâtiments, environnement, qualité des relations interpersonnelles, modes de construction et d’acquisition des connaissances et compétences, niveau de bien-être et d’engagement de toute la communauté éducative, sécurité scolaire, organisation du temps scolaire (Cohen, McCabe, Michelli et Pickeral, 2009). L’amélioration du climat scolaire passe par l’adoption d’une vision panoramique des éléments qui le constituent en lien avec une culture de prévention des risques, la recherche scientifique et la formation des équipes. Une prise en charge précoce couplée à des pédagogies qui permettent aux élèves de développer leur sentiment d’appartenance, leur estime personnelle peut la plupart du temps suffire à améliorer leur comportement et le climat scolaire.

Au niveau du ministère de l’Éducation nationale, la notion de climat scolaire a progressé ces dernières années. Présente explicitement dans les circulaires de rentrée depuis 2011, elle est fortement portée par la délégation ministérielle en charge de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire. Cette délégation a en particulier accompagné la création dans vingt-quatre académies de groupes inter catégoriels spécifiquement dédiés au climat scolaire et anime depuis trois ans des stages sur le sujet à l’École supérieure de l’éducation nationale. Ce thème est inscrit par près de la moitié des académies comme une priorité de leur projet académique (MENESR-DEPP, 2015).

La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 vise à « améliorer le climat scolaire pour refonder une école sereine et citoyenne en redynamisant la vie scolaire et en prévenant et en traitant les problèmes de violence et d’insécurité ». La circulaire du 16 août 2006 pour la prévention et lutte contre la violence en milieu scolaire rappelle que l’amélioration du climat scolaire pour prévenir les violences est l’affaire de toute la communauté éducative. Elle doit aider les élèves à en devenir acteurs par des stratégies collectives, les apprentissages, la pédagogie et la relation éducative. La lutte contre la violence repose aussi sur le respect des règles de vie dans les établissements et prend appui sur des partenariats extérieurs pertinents. L’objectif est de restaurer le respect dû aux personnes, en particulier aux professeurs et aux victimes de violence. C’est ce qui est rappelé dans la circulaire du 1er août 2011 concernant le règlement intérieur et la circulaire 27 mai 2014 relative aux sanctions disciplinaires.

Afin de mesurer la violence, le recueil de données dans les écoles et établissements scolaires est réalisé par l’intermédiaire d’un système d’information appelé SIVIS (Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire) conçu par la DEPP (Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance). Il recense les actes de violence les plus graves : faits portés à la connaissance de la police, de la gendarmerie ou de la justice, faits susceptibles de donner lieu à dépôt de plainte ou à conseil de discipline et faits ayant entraîné des soins. Il permet également de recenser des actes comme les atteintes à la vie privée (droit à l’image et représentation des personnes). Il comporte un questionnaire visant à mieux appréhender le climat dans l’établissement et son évolution, à travers six questions portant, par exemple, sur les relations entre les élèves, entre élèves et adultes, et l’ambiance générale ou encore la sécurité aux abords de l’établissement. Après l’avoir été uniquement par des chercheurs, des enquêtes de climat scolaire sont réalisées de façon régulière par la DEPP dans les établissements scolaires.

Pour l’année scolaire 2017-2018, la DEPP enregistre 13,4 incidents pour 1 000 élèves déclarés dans les établissements publics du second degré, plus élevé en LP (22,3) qu’en LEGT (7,2) et collèges (13,9). Les atteintes aux personnes représentent 77,4% des incidents déclarés, avec 31,6% de violences physiques et 38,3% de violences verbales. Les atteintes aux biens représentent 7,2% des incidents déclarés et les autres atteintes du type consommation et trafic de stupéfiants, port d’arme ou intrusion représentent 15,4% des incidents déclarés.

Les statistiques officielles révèlent une stabilisation des faits de violence depuis quelques années, bien loin de l’explosion fantasmée. Le sentiment que le sanctuaire scolaire est envahi par la délinquance et la violence est exacerbé par de tragiques faits divers exceptionnels relayés dans les médias. Il convient de distinguer la part de réalité et d’exagération induite par ces derniers et qui contribue à renforcer le sentiment d’insécurité. Néanmoins, les violences scolaires signalées par les établissements sont de l’ordre du délit et de l’infraction pénale. La violence à l’école est abordée ici du côté du droit. Seuls les faits de violence graves sont répertoriés dans ces enquêtes officielles qui ne permettent pas de mesurer l’ampleur du phénomène de la violence scolaire. La quantification des faits de violence ne permet pas de saisir toutes les formes de violence aussi bien explicites quand il n’y a pas de sanction, mais surtout implicites comme le sexisme qui n’est pas toujours repéré comme tel. L’institution scolaire a tendance à traiter en interne les faits de délinquance et les transgressions de l’ordre voire à les cacher ou les minorer. Les déclarations dépendent largement en effet des incitations hiérarchiques à les produire et la peur d’une stigmatisation due à un trop grand nombre de signalements (Debarbieux, 2004).

En revanche, l’approche par l’enquête de victimation en milieu scolaire est une méthode bien plus pertinente pour étudier la fréquence et la prévalence de ce que l’on identifie comme étant de la violence à l’école. Elle permet de mieux cerner la réalité quantitative de cette violence et d’appréhender les transgressions et infractions du point de vue de la victime au lieu de se focaliser sur l’agresseur. Puisque le ressenti et la perception de la victime sont déterminants pour identifier un acte comme violent. Les enquêtes de victimation montrent bien l’importance des microviolences dont l’effet cumulatif est avéré sachant que la violence à l’école est bien plus le fait de micro-victimations que d’événements majeurs (Debarbieux, 2004).

Depuis 2011, la DEPP réalise une enquête nationale de climat scolaire et de victimation. Il y en a eu trois au collège en 2011, 2013 et 2017, et une au lycée en 2015 et 2018. Cette enquête a pour objectif de connaître l’étendue, la nature et les contextes de la violence en milieu scolaire en fournissant des indicateurs statistiques sur les actes dont les élèves sont victimes, qu’ils aient fait l’objet ou non d’un signalement dans l’établissement ou auprès de la police ou de la justice. Elle collecte également des informations sur la façon dont les élèves perçoivent le climat scolaire. Il s’agit d’un questionnaire informatisé ou papier qui s’articule autour de quatre grands thèmes : le climat scolaire, l’expérience scolaire, les comportements (insultes, menaces, bousculades) et les vols. Il est demandé pour chacun des faits d’en indiquer la fréquence, le lieu et la qualité des auteurs.

Si les statistiques officielles manquent de régularité pour pouvoir assurer un suivi optimal du phénomène de la violence à l’école, dans l’ensemble, la quantification des faits de violence révèle des comportements différenciés entre les filles et les garçons (Poutrain, 2014).

2.    L’incidence du genre dans le phénomène de la violence en milieu scolaire

Le sexe est considéré comme un élément différenciateur fort dans les faits de violence ou de délinquance commis. Il existe une différenciation sexuée tant dans la perception des faits de violence à l’école que dans la violence agie ou subie (Rubi, 2003). On en vient à identifier un type de violence fondé sur cette affirmation : la violence de genre dans la société et plus précisément la violence basée sur le genre en milieu scolaire (VBGMS). D’ailleurs, étudier les différences entre les formes de délinquance adoptées par les filles et les garçons nécessite de se pencher sur la manière dont chaque sexe est socialisé (Rubi, 2003). Car au-delà de leur sexe apparent les individus sont définis par un genre attendus d’eux auquel ils doivent se conformer. Le genre a donc une incidence et joue un rôle dans le phénomène de la violence. En effet, on remarque dans les chiffres qu’il y a une prévalence masculine pour la violence, tant dans la société que dans le milieu scolaire. Cependant, cette surreprésentation masculine dans les faits de violence à l’école ne signifie pas pour autant que les garçons sont naturellement plus violents que les filles. En réalité, les activités viriles et les agissements répréhensibles des petits garçons relèvent moins d’une agressivité naturelle que d’un désir social d’affirmer leur identité masculine et d’obtenir une reconnaissance au sein du groupe (Ayral et Raibaud, 2014). Ainsi, ils ne font que répondre aux attentes de la société qui fabrique le genre en catégorisant et hiérarchisant les individus selon leur sexe.

La violence basée sur le genre en milieu scolaire (VBGMS) est un phénomène mondial qui touche 246 millions d’enfants à travers le monde chaque année. Bien qu’elle soit plus grave dans les pays touchés par des conflits, elle ne connaît aucun obstacle culturel, géographique et économique. Selon l’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture), elle se caractérise par des actes ou des menaces de violence sexuelle, physique ou psychologique perpétrés au sein de l’école ou aux alentours. Elle touche des enfants, en particulier des filles, qui sont victimes de harcèlement verbal ou physique, tandis que d’autres subissent des châtiments corporels ou des abus sexuels. Cette violence peut se produire en classe, dans la cour ou sur le chemin de l’école (UNESCO et ONU Femmes, 2017).

Les effets de la violence de genre en milieu scolaire sur les jeunes y compris les enfants sont considérables. C’est un obstacle majeur au droit à l’éducation. Au-delà de la souffrance imperceptible et des conséquences sur la santé, elle entraîne de l’anxiété, une faible estime de soi, la dépression, et elle a des répercussions négatives sur la performance scolaire et les résultats éducatifs à long terme.

La VBGMS est un processus complexe dont les causes profondes ne résident pas seulement dans une culture, une tradition ou une institution quelconque, mais dans des aspects d’ordre structurel plus vastes, dans des normes sociales et des convictions profondément ancrées, ainsi que des comportements et pratiques quotidiennes qui façonnent le genre et l’autorité. En fonction de leur sexe, de leur identité de genre, de leur pays et du contexte dans lequel ils évoluent, les jeunes subissent la VBGMS de manière différente. Les études prouvent que les filles sont plus souvent victimes de harcèlement psychologique, de cyberharcèlement, et de violences sexuelles. Les garçons sont plus confrontés aux châtiments corporels que les filles, et censés réagir « en hommes » (Pinheiro, 2006 ; UNESCO/UNGEI, 2015 ; UNICEF, 2011). Les chiffres démontrent également que la plupart des élèves LGBIT (lesbiennes, gays, bisexuels, intersexuels, transgenres) se disent victimes d’intimidation et harcèlement ou de violences liées à leur orientation sexuelle ou à leur expression ou identité de genre (Plan International/ICRW, 2015 ; UNESCO, 2012 ; UNESCO et al., 2014). Les enfants et les jeunes perçus comme rebelles, ou ne rentrant dans aucune catégorie de genre traditionnelle ou binaire, sont particulièrement exposés à la violence. Les enfants peuvent être victimes ou auteurs de VBGMS tout comme les adultes présents dans l’environnement scolaire peuvent être auteurs ou parfois victimes de VBGMS (UNESCO et ONU Femmes, 2017, p. 20-21). 

Pour combattre les VBGMS, l’éducation scolaire des filles et des garçons a un rôle essentiel à jouer. Elle apparaît au plan international comme l’un des principaux leviers pour lutter contre la persistance des inégalités entre les sexes. Cette inégalité entre les sexes constitue aux plans sociohistorique et culturel en France, un idéal républicain hérité de la Révolution française (Rouyer, Mieyaa et Le Blanc, 2014). Et parce que la lutte contre ces inégalités est une question de justice sociale, les politiques publiques s’en emparent et l’institution scolaire également. Cependant toute action préventive ou corrective nécessite au préalable de comprendre le phénomène qu’elle espère combattre, le mesurer, le délimiter, le définir et en rechercher les causes. C’est ainsi qu’Éric Debarbieux, pédagogue français connu pour ses travaux sur la violence à l’école (2011), montre que la violence scolaire est un phénomène genré.

En France, les femmes commettent largement moins d’actes réprouvés par la loi que les hommes. Elles sont en proportion moins délinquantes que les hommes et plus l’agressivité des actes augmente plus la différence entre les sexes est grande (Cardi et Pruvost, 2011). Seulement 16% des délits et des crimes constatés en 2011 ont été commis par des femmes et des jeunes filles selon les statistiques de la police française (3% pour les mineurs et 13% pour les majeurs). Ce constat fait partie des classiques de la sociologie du crime et a été corroboré maintes fois depuis plus d’un siècle aussi bien sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif (Le Goaziou, 2013). 

Dans le milieu scolaire aussi la composante sexuée de la violence est avérée. La recherche scientifique est unanime sur la prédominance des garçons dans les faits de violence scolaire tant comme victimes que comme auteurs de ces violences, en dehors des violences sexuelles qui constituent la seule catégorie dans laquelle les filles sont plus souvent victimes que les garçons. Dans le cadre de l’enquête SIVIS, les garçons sont surreprésentés aussi bien parmi les élèves auteurs que parmi les élèves victimes de violences scolaires (Rubi et Jarlégan, 2013).

Les filles sont plus présentes dans des formes de violences indirectes qui usent et détournent les modalités de sociabilités féminines axées sur le partage de l’intime et du dévoilement de soi. La violence est plus souvent verbale pour les filles. Elles sont plus nombreuses à être victimes d’injures à caractère sexiste alors que les garçons le sont plus pour des injures à caractère raciste ou relative à la religion. À l’école les filles sont un peu plus nombreuses (55%) à être l’objet de rumeurs et médisances que les garçons (49%) (Debarbieux, UNICEF 2011). Les bagarres et règlements de comptes sont des « trucs de garçons » tandis que les histoires de filles qui en rejettent certaines en leur accordant puis en leur refusant leur amitié sont des trucs de filles.

Ces différences s’expliquent par le fait que les filles et les garçons n’exercent pas leur métier d’élève de la même façon. Les filles ont une perception de l’école et du climat scolaire plus positive que les garçons. Globalement, les filles sont plus respectueuses des normes scolaires, plus calmes et moins agressives que les garçons qui réagissent davantage par la force ou la violence verbale et physique (Debarbieux et Joing-Maroye, 2015). D’ailleurs, ils sont plus souvent punis et plus sévèrement que les filles. En effet, une enquête réalisée au collège en 2010 révèle que 83% des punitions pour indiscipline sont le fait de garçons (Ayral, 2011). Cependant, si les adolescentes ont de meilleures relations que les adolescents avec l’école, parmi elles, certaines adoptent des attitudes en rupture avec la culture scolaire. Rares sont les faits de violence où les filles sont totalement absentes tant comme auteures que comme victimes. Ces jeunes filles que Rubi (2003) nomme les “Crapuleuses” ont des comportements déviants traditionnellement observés chez les garçons, brisant ainsi la loi scolaire et les codes du genre. Depuis 2005, il y a une légère augmentation de la violence féminine, le nombre de jeunes filles mises en cause par les services de police a progressé de 34% passant de 26 330 en 2005 à 35 116 en 2010. Mais la part de la population féminine dans la violence et en particulier celle des jeunes filles demeure largement inférieure à l’omniprésence des hommes et des garçons.

En somme, certains types de violence se retrouvent plus fréquemment que d’autres au sein d’un groupe de sexe. Ils renvoient à des rôles sociaux prescriptifs du masculin et du féminin et semblent fonctionner comme des éléments constitutifs d’une identité sexuée (Rouyer, Mieyaa et Le Blanc, 2014).

Les adolescents ont des représentations du genre stéréotypées qui sont soumises aux prescriptions sociales d’une certaine domination masculine. La construction de la virilité joue un rôle majeur dans les violences entre élèves. Il s’agit au moment de l’adolescence pour les garçons d’affirmer leur appartenance au groupe des hommes en se distinguant des filles pour affirmer leur supériorité sur elles. Les garçons adoptent ainsi des comportements virilistes qui concentrent ce que Connell (2005) appelle les idéaux hégémoniques de la masculinité, c’est-à-dire le manque de compétences sociales, la force physique et la puissance sexuelle. Cela leur permet de s’approprier la virilité comme une alternative à la réussite scolaire et sociale et d’y puiser des ressources renarcissisantes. Ce n’est pas seulement vers l’institution que les garçons vont diriger leur comportement antiscolaire, mais aussi vers les filles présentées comme bonnes élèves et qu’ils perçoivent comme une production de cette institution qui les exclue et contre les garçons bons élèves supposés peu virils. Le stigmate de l’homosexualité est également utilisé par les garçons pour mépriser les garçons bons élèves (Collet, 2013).

L’institution scolaire en tant que lieu privilégié de la socialisation et de la construction identitaire des adolescents d’aujourd’hui, tient un rôle particulièrement central dans la production et la reproduction des stéréotypes de genre (Durif-Varembont et Weber, 2014). Les comportements différenciés suivant le genre sont le résultat d’un apprentissage et de la mise en œuvre de multiples stratégies normalisantes qui orientent les façons d’être et d’agir des enfants. Car avant l’âge d’un an, l’agressivité est également répartie entre filles et garçons et après cet âge, la socialisation des garçons s’accompagne d’un encouragement à la compétition. Il apparaît envisageable que les adultes y compris les membres de la communauté éducative œuvrent explicitement ou insidieusement pour contrôler leurs agissements des petites filles afin qu’elles n’adoptent pas de posture agressive ou violente, alors que cette posture est plus tolérée lorsqu’il s’agit de petits garçons (Le Goaziou, 2013). Les attroupements de garçons dans la cour d’un collège avec un petit coup de pied par-ci et un petit coup de pied par-là sont presque rassurants alors que la violence des filles apparaît comme aberrante (Ayral, 2011). En effet, les garçons sont bien plus souvent confortés que les petites filles aux jeux d’affrontements corporels, à la logique combattante et virile, aux sports de corps à corps parfois violents. Les filles sont quant à elles bien plus souvent incitées que les garçons aux rapports sociaux de partage de l’intimité, de dévoilement de soi, aux pratiques expressives et esthétiques dans les jeux comme dans tous les loisirs et les sports. L’école tend à enseigner aux filles la discrétion, la retenue, la docilité c’est-à-dire des qualités qui sont depuis toujours considérées comme féminines (Collet, 2016). Dans le même temps, l’école transmet aux garçons comme aux filles en éducation civique des principes démocratiques de liberté, d’égalité et de parité entre les sexes alors qu’elle attend des garçons qu’ils acquièrent des caractéristiques et des comportements de « vrais garçons ». De plus, la relation pédagogique ne s’établit pas de la même manière selon le sexe de l’enseignant et selon qu’il s’adresse à une fille ou un garçon. Cette attitude n’est pas sans conséquence sur les interactions en classe et à plus long terme sur la scolarité des élèves où les orientations proposées ou validées sont clairement différentes en fonction du sexe (Ayral et Raibaud, 2014).

En outre, la sanction à l’école, et en particulier dans la région (Weiss et Châlons, 2020), sert aux garçons de rite différenciateur et viril et marque symboliquement l’affirmation de la différence avec l’autre sexe. Elle consacre ce qu’elle prétend combattre : une identité masculine caricaturale qui s’exprime par le défi, la transgression, les conduites sexistes, homophobes et violentes. C’est ce que Sylvie Ayral (2011) désigne comme la « fabrique des garçons ».

En définitive, la loi du plus fort qu’est la violence à l’école est plus genrée que sexuée et le patriarcat fait finalement des victimes qui sont plus souvent des garçons à l’école. Néanmoins, ce patriarcat construit la violence de genre dont seront plus souvent victimes les jeunes filles et les femmes (Ayral et Raibaud, 2014).

3.    Violence de genre à la Martinique et à Sainte-Lucie : une problématique partagée

Présents dans toutes les sociétés, les stéréotypes sexistes qui induisent une vision inégalitaire des relations femmes-hommes prennent des traits particuliers dans la Caraïbe, en lien avec les cultures, traditions et histoires locales (CESE, 2017). Les violences de genre et notamment les violences faites aux femmes y sont prégnantes. Dans ce large champ de recherche, les violences de genre sont surtout analysées comme violences envers les femmes dans cette étude comparative entre la Martinique et Sainte-Lucie. Ces deux îles proches géographiquement, le sont également sur les plans historiques, socio-économiques ou encore sociologiques. En effet, ces sociétés antillaises sont fondées sur un véritable modèle viriliste qui exclue de la socialisation masculine, l’apprentissage de l’expression de l’intime et intègre la surexpression codifiée de la virilité ostentatoire. Ce non-apprentissage ou ce refoulement de l’expression de l’intime ont un coût élevé en termes de mal-être personnel et de conflictualité interpersonnelle. Très tôt dans l’enfance, l’enfant mâle devra se conformer à ces codes sociaux dominants qui induisent des manifestations de force et des expressions de rivalité notamment au sein du groupe de pairs et qui font partie des épreuves de masculinité nécessaires pour être reconnu et valorisé au sein du groupe. Cette démonstration de force peut aussi être considérée comme un atout supplémentaire de séduction (Cantacuzène, 2013).

Dans son avis sur Combattre les violences faites aux femmes dans les outre-mer rendu en 2017, le Conseil économique, social et environnemental rappelle que si ces violences peuvent revêtir de multiples formes, elles s’exercent majoritairement au sein de l’espace familial. En effet, la violence conjugale est la forme la plus courante de violence subie par les femmes dans le monde. Les violences peuvent survenir pendant la relation, au moment de la rupture ou après la fin de cette relation. Elles sont l’expression d’un rapport de domination et de prise de pouvoir sur la victime. Par ses propos et comportements, l’auteur veut contrôler et détruire sa partenaire. Le rapport hiérarchique de domination installé est unilatéral. L’agresseur isole la victime, la dévalorise, la traite comme un objet, inverse la culpabilité, instaure un climat de terreur et d’insécurité, agit en mettant en place les moyens d’assurer son impunité et verrouiller le secret. Ce qui explique la difficulté pour la victime à se séparer de l’agresseur. Les violences conjugales sont un phénomène social complexe et constituent un problème systémique duquel il est difficile d’introduire une logique circulaire et d’appréhender le phénomène dans sa globalité.  Ces violences qui portent atteinte à l’intégrité de la victime peuvent être verbales, physiques, économiques, administratives ou encore psychologiques. Les conséquences pour la victime sont nombreuses et désastreuses : peur, culpabilité, perte de l’estime de soi et d’autonomie, isolement, stress. La violence d’un partenaire intime et la violence sexuelle entraînent à court et long termes de graves problèmes de santé pour les victimes et leurs enfants. Les enfants sont souvent co-victimes de ces violences. Outre le fait qu’ils peuvent être tués ou devenir orphelins, les traumatismes répétés constituent également un facteur de risque de déclenchement de diverses maladies et de reproduction à l’âge adulte des violences dont ils ont été témoins et victimes (CESE, 2017).

Selon les chiffres établis par la délégation aux victimes, qui dépend des directions générales de la police et de la gendarmerie nationale, la Martinique présente un taux de 5,2 morts violentes au sein du couple pour un million d’habitants. Pour l’année 2018, on comptabilise deux féminicides en Martinique dans l’Étude nationale sur les morts violentes au sein du couple du ministère de l’Intérieur. Par ailleurs, les premiers résultats de l’enquête Violences et rapports de genre (Virage) réalisée du 22 janvier au 13 décembre 2018 auprès d’un échantillon représentatif de 2 015 femmes et 802 hommes en Martinique ont été présentés le 22 novembre 2019 à Fort-de-France. Ils concernent les violences exercées à l’encontre des femmes dans les 12 derniers mois précédant l’enquête au sein des différentes sphères de vie. Ils montrent que près d’une femme sur cinq est en situation de violences conjugales (soit 18%). Les faits de violences psychologiques sont les plus déclarés et concernent un tiers des femmes dont 16% sont en situation de harcèlement et 3% ont subi des violences physiques. L’enquête a mis en lumière des facteurs associés que sont l’inactivité, le pluripartenariat masculin et les difficultés connues dans l’enfance. En effet, l’indicateur de violences conjugales est particulièrement élevé avec l’inactivité des femmes, il est alors de 24%. Lorsque les deux conjoints sont au chômage ou inactifs, l’indicateur de violences conjugales atteint même les 30%. Le pluripartenariat masculin est un facteur associé au risque de subir des violences conjugales. Les femmes qui “pensent” ou sont “sûres” que leur conjoint voit une autre femme déclarent des violences dans des proportions nettement plus importantes que les autres, avec 11% de violences physiques (contre 1%). L’indicateur de violences conjugales est particulièrement élevé également pour les 20-25 ans. Il concerne 36% des jeunes femmes contre 18% de l’ensemble des femmes. Il reste élevé pour les 26-30 ans à hauteur de 22%. Les faits répétés de jalousie et de contrôle sont notamment deux fois plus élevés (44%) dans ces tranches d’âge que pour l’ensemble des femmes (19%). Il en est de même pour les violences physiques qui sont de l’ordre de 8% pour les 20-25 ans contre 3% pour l’ensemble des femmes. En outre, les jeunes femmes sont deux à trois fois plus victimes de violences sexistes et sexuelles. Elles sont plus souvent concernées par les propositions sexuelles insistantes, soit 17% d’entre elles contre 10% pour l’ensemble des femmes. Des faits de harcèlement sexuel sont déclarés par 13% des 20-25 ans et 10% des 26-30 ans contre 5% de l’ensemble des femmes (Ined, 2019).

Dans la Caraïbe, l’importance des violences domestiques a longtemps été banalisée et considérée comme un fait culturel relevant du domaine privé et cela n’a pas beaucoup évolué depuis (Palmiste et Lefaucheur, 2012). Aux Antilles, la violence conjugale est un véritable fléau. Cependant, la violence à l’égard des femmes dans la Caraïbe demeure mal documentée en termes de statistiques. Les données sont soit absentes, soit insuffisantes, ou de mauvaise qualité. La base de données du Secrétariat général de l’ONU sur la violence contre les femmes créée en 2009, n’indique d’ailleurs « aucune information disponible » concernant les travaux de recherche, les données statistiques et les mesures d’accompagnement pour Sainte-Lucie (Brown et Lefaucheur, 2012). Pour la Martinique, les données statistiques disponibles actuellement ne permettent pas de dresser un panorama complet des violences faites aux femmes compte tenu du fait que les enquêtes nationales menées en France hexagonale ne sont pas toujours étendues à la collectivité martiniquaise. Cependant, même si elles restent partielles et insuffisantes, ces données permettent d’entrevoir l’ampleur du phénomène de la violence faite aux femmes dans la Caraïbe. Et il y a une prise de conscience encore très limitée et inégale des problèmes humains et sociaux posés par la violence dont souffrent la plupart des sociétés caribéennes.

Les conflits conjugaux et la prévalence des violences faites aux femmes sont souvent reliés à l’héritage du système esclavagiste et à la colonisation. La longue histoire de la colonisation et de la décolonisation avec la pratique de l’esclavage a contribué à façonner les histoires plurielles de ces territoires, marquées par la violence. Ces territoires ont été colonisés par la France sur une période s’étendant du XVIe siècle au XIXe siècle (CESE, 2017).

Le XVIIe siècle est marqué par de nombreux conflits en Europe. Les alliances se font et se défont entre les grandes puissances européennes et les Antilles sont le théâtre de nombreux affrontements (Wikipédia, 2020). La lutte se concentre entre les Français et les Anglais et la Martinique devient ainsi, par deux fois, possession britannique, mais pour peu de temps. En revanche, la bataille pour Sainte-Lucie dure un siècle et demi et l’île change quatorze fois de mains entre la France et l’Angleterre. Contrairement à Sainte-Lucie, la Martinique est restituée à la France par les Anglais par le Traité de Paris du 30 mai 1814. Néanmoins, l’influence française à Sainte-Lucie reste très présente, on la retrouve notamment dans le patois local, la cuisine, l’architecture ou encore le nom des sites et villages. Sainte-Lucie devient indépendante en 1979 alors que la Martinique demeure rattachée à la France en devenant un département d’outre-mer en 1946 puis une collectivité territoriale de la République française en 2015.

Le système esclavagiste était dans ces colonies comme ailleurs essentiellement fondé sur la violence et l’exploitation de la force de travail d’êtres humains privés de tout droit au profit d’un dominant ou « maître », à des fins économiques. Pour les personnes réduites en esclavage, la violence commençait par leur arrachement à leur environnement familial et social et leur transport dans des conditions effroyables vers des destinations inconnues. Elle se poursuivait pour les survivants à l’arrivée par leur vente à différents « propriétaire », avec la dispersion le cas échéant des membres d’une même famille. Elle se traduisait ensuite dans les mauvaises conditions de vie et de travail, y compris la sous-alimentation, l’interdiction de fonder une famille et les châtiments : fouet, brûlures, mutilations corporelles, enchaînement et peine capitale. On estime que l’espérance de vie d’une personne réduite en esclavage sur les plantations s’élevait entre 25 et 35 ans. Outre les châtiments corporels communs à tous, sans distinction de sexe ni d’âge, les femmes esclaves étaient confrontées à des violences spécifiques : les agressions et les exploitations sexuelles. Ces violences étaient commises aussi bien par les « maîtres » que par leurs employés (contremaîtres, économes, gérants, etc.) (CESE, 2017, p. 101-102).

Par ailleurs, le contexte socio-économique difficile est un autre facteur aggravant des violences faites aux femmes. Les économies des territoires caribéens sont marquées par des taux de chômage élevés. Selon la banque mondiale, le taux de chômage en 2019 pour Sainte-Lucie s’élève à 20,5% de la population totale. En Martinique ce taux est de 18% selon l’Insee (Institut national de la statistique et des études économiques) pour l’année 2018. Or, on sait que la perte de dignité liée à la perte de leur emploi par les hommes peut être une source potentielle de violences faites aux femmes. Et pour les femmes qui occupent souvent des emplois précaires ou sont au chômage, leur situation les empêche de se soustraire à la violence de leur conjoint (Condon, 2014).

L’île de la Martinique est située à 32,5 km au nord de Sainte-Lucie avec une superficie totale de 1128 km² pour 376 480 habitants. Comme la Martinique, Sainte-Lucie est une île des Petites Antilles d’une superficie de 620 km² pour 187 768 habitants. On peut donc rajouter l’insularité et la faible superficie de ces territoires aux facteurs aggravants de la violence de genre. Car elles entravent la libération de la parole des victimes et rendent inopérant l’éloignement de la personne violente ou le choix d’un lieu anonyme pour un accueil et une écoute sans crainte. Elles ne facilitent pas non plus l’implantation de lieux d’hébergement, la protection et l’accès anonyme des victimes aux associations, services de police, de justice et de soins (CESE, 2017).

Cette violence est aussi attribuée à un style d’éducation qui repose sur les châtiments corporels et à un mode de socialisation fondant l’identité masculine sur la force physique, la supériorité des hommes sur les femmes et la normalité du recours à la violence comme expression de la sexualité masculine et de la virilité (Palmiste et Lefaucheur, 2012).

L’esclavage et la colonisation ont profondément marqué la structure des rapports sociaux au sein des sociétés antillaises (Petitjean-Roget, 1980). Ils ont ainsi contribué à produire des normes sociales qui impactent encore les sociétés créoles telles que les représentations hiérarchisant les nuances de couleur de peau (Bonniol, 1992) ou encore les rapports de sexe valorisant le rôle de l’homme comme géniteur et sacralisant la femme à travers la matrifocalité, dans un rôle de mère/père poto-mitan, qui la voue à se sacrifier pour les besoins de sa famille (Gracchus, 1980 ; André, 1987 ; Mulot, 2000). Ces habitus qui se sont forgés dans la rudesse de l’univers plantationnaire colonial se transmettent de génération en génération.

Une enquête sur la socialisation masculine à la Martinique en 2008-2009 (Lefaucheur, 2011) vient confirmer les observations faites dans la Caraïbe sur la construction de normes de genre. Peter Wilson (1969) a mis en évidence pour la Caraïbe anglophone les critères de “réputation” et de “respectabilité”. La “respectabilité” caractériserait selon lui, essentiellement les normes comportementales qui s’imposent dès l’enfance aux femmes tandis que la “réputation” présiderait à la socialisation masculine. Toujours selon Peter Wilson, la respectabilité s’appuierait sur des valeurs héritées de l’organisation coloniale et l’éducation. La réputation serait en revanche un ensemble de valeurs indigènes présentes essentiellement chez les hommes dans les communautés de pairs et produites en adaptation à un univers caribéen esclavagiste puis post-esclavagiste. Ainsi, la socialisation genrée sur le mode réputation masculine et respectabilité féminine, intègre de fait en son sein un véritable modèle viriliste qui impose en permanence à tout homme de démontrer sa virilité (Cantacuzène, 2013). Les éléments fondateurs de ce modèle de construction de la masculinité se mettent en place dès l’enfance et le jeune garçon devra très tôt s’y conformer afin de s’adapter aux codes sociaux dominants. Cette masculinité que Roger Cantacuzène (2013) qualifie d’ostentatoire implique la défense de l’honneur, de la sagesse et de la capacité à se valoriser par ses talents de séducteur. Elle repose aussi sur l’aptitude à démontrer sa force et sa virilité notamment à travers la multiplication de conquêtes féminines et par la narration des exploits sexuels pour être reconnu et valorisé dans le groupe des pairs.

Cependant, si l’apprentissage des codes de la virilité ostentatoire facilite l’établissement d’une relation de couple, le pluripartenariat qu’elle consacre ainsi que la faible propension à exprimer l’intime qu’elle induit ne permettent pas le maintien harmonieux de cette relation. En effet, pendant que les hommes cherchent à préserver leurs privilèges masculins de liberté sexuelle, de liberté de déplacement et de sorties sans avoir de comptes à rendre au sein de la relation conjugale, les femmes se focalisent sur leur capacité à garder leur conjoint sur un marché matrimonial très compétitif (Mulot, 2000, 2009). Enfin, le non-apprentissage ou le refoulement de l’expression de l’intime engendre des difficultés à gérer autrement que sur un mode défensif ou agressif les zones potentiellement conflictuelles inhérentes aux relations interpersonnelles. Elles également être à l’origine de nombreuses situations de violence conjugale (Lefaucheur, 2011 ; Lefaucheur et Ozier-Lafontaine, 2011).

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