Christophe Fila, master Encadrement éducatif

Université des Antilles

Sans prétendre à l’exhaustivité, ce travail de recherche réalisé par Christophe Fila, étudiant en Master Encadrement éducatif à l’Inspé de Martinique, a pour but de faire un état des lieux sommaire des recherches menées à propos du climat scolaire et de sa mesure, notamment à partir des travaux du célèbre Eric Debarbieux. À l’appui de travaux français et internationaux, cet article tente également de réaffirmer l’aspect polymorphe et multidimensionnel de la notion de climat scolaire.

Comment citer cet article ? : Fila, C. (2020). Le climat scolaire face aux violences. Études & travaux de l’OCCS, n°1.

1. Le climat scolaire : état des lieux

1.1. Une définition complexe

Il n’existe pas de définition universelle et qui fasse l’unanimité. Le climat scolaire est un concept qui a intéressé plusieurs chercheurs en France dès les années 1960, et notamment Debarbieux, au début des années 1990. Pour lui, c’est le jugement qu’ont les différents acteurs de leurs expériences et de leur travail au sein de l’école. Il faut, selon lui, pour bien l’étudier, ne pas se limiter au seul point de vue des élèves ou des professeurs  (Debarbieux, 2016). Le ministère de l’Éducation Nationale, ainsi que le National School Climate Center[1] ont la même définition : cette notion de climat à l’école, appelé parfois milieu, atmosphère, tonalité, ou encore cadre, s’appuie sur une appréciation individuelle et subjective, dans le quotidien de l’établissement. Elle prend en compte l’école au sens large du terme, à savoir les différents groupes sociaux qui la composent et non pas seulement l’individu (Debarbieux et al., 2012).

Selon le rapport de la DEPP (2015), sa définition passe par plusieurs aspects. Il ramène aussi bien au bien-être des élèves qu’à ceux des membres de la communauté éducative et pédagogique, les relations entre les équipes, leur façon de vivre ou d’interagir. Le climat scolaire peut s’observer également à travers certaines conséquences, par exemple le nombre de faits de violence ou le taux d’absentéisme notamment (MENESR, 2015). Eric Debarbieux a notamment montré combien il s’avère ardu de définir le climat scolaire : ceux qui s’intéressent à ces questions utilisent parfois des méthodes différentes. D’autre part, une confusion est souvent faite entre climat scolaire et sécurité scolaire: Pourtant, le style et la qualité de vie à l’école ne sont pas seulement façonnés par rapport au fait de se sentir en sécurité ou pas : La motivation pour les apprentissages, l’engagement dans la vie collective, le plaisir ressenti comptent également (Debarbieux, 2016).

1.2. Historique et difficultés de mesure du climat scolaire

Le climat scolaire est un sujet d’études ancien. Dès les années 1960, des auteurs ont proposé plusieurs méthodes pour tenter d’appréhender ce concept, qui a pris de l’ampleur dans les années 1980, par rapport à la démocratisation de la scolarisation. En effet, suite à la massification des effectifs, la mesure du climat dans les établissements a suscité un intérêt croissant, comme indicateur supplémentaire d’évaluation du bon fonctionnement des établissements scolaires, à côté d’autres indicateurs, comme ceux des résultats aux examens et des actes de violence recensés (Meuret et Marivain, 1997 ; Dubet, 1991). Malheureusement, ces dispositifs ne tiennent compte que de la vision des personnels de direction, fondée sur un point de vue « administratif » (Debarbieux, 1996). En effet, la mesure doit être réalisée au niveau des élèves, mais aussi des personnels, et en particulier des enseignants (Carra et Sicot, 1997 ; Debarbieux, 1996, 2006, 2007, 2008, 2011).

Ce n’est qu’à partir des années 1990 que s’est développé en France, les enquêtes de victimations. Depuis 1996, le ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a mis en place des enquêtes pour évaluer la qualité du climat scolaire, et recenser les violences les plus graves dans les établissements, grâce aux enquêtes SIGNA, puis SIVIS. Ce retard de mise en œuvre au niveau national de ce genre d’enquêtes est fondé sur la subjectivité des individus. Pourtant, l’évaluation du climat scolaire serait par principe subjective, car ne reposerait que sur des moyennes arbitraires. Cela a représenté un obstacle majeur, pour la création d’indicateurs qui regrouperaient plusieurs facteurs hétérogènes. Pour autant, il est toujours possible de construire de bons indicateurs synthétisant le climat scolaire grâce à ce que disent les élèves. Il importe de préciser que ces indicateurs ont pour objectif de parvenir à des outils d’analyse qui ont du sens sur le plan scientifique. (Hubert, 2015)

D’ailleurs, les enquêtes de victimation constituent un élément nécessaire à l’étude de la construction de l’expérience victimaire (Debarbieux, 2006, 2011), mais aussi à celui de la construction du climat scolaire (Debarbieux et Montoya, 2004 ; Carra, 2009 ; Debarbieux et al., 2012). En 1998, Janosz, Georges et Parent proposent une nouvelle analyse du climat scolaire basée sur cinq dimensions : le climat relationnel, le climat éducatif, le climat de sécurité, celui de justice et enfin d’appartenance. Chacune d’entre elle permet de recueillir des perceptions différentes des acteurs de l’école. Elles font ainsi la distinction entre le bon relationnel du personnel, les pratiques éducatives et les problèmes sécuritaires (Janosz et al., 1998). Ces enquêtes peuvent être regroupées selon trois sphères : la première concerne toutes les variables relatives à la pédagogie : relations entre les adultes du collège, difficultés entre les élèves et les professeurs, sentiment vis-à-vis des punitions, sentiment vis-à-vis de l’apprentissage. La seconde regroupe celles relatives à l’ambiance entre les pairs : le bien-être dans le collège, la classe, le fait d’avoir des amis, et les relations entre eux. La troisième concerne la sécurité : le sentiment de sécurité dans l’établissement, le quartier, et l’absentéisme pouvant être causé par les phénomènes de violences. En effet, le climat d’établissement est multidimensionnel, et ne peut être réduit à une valeur unique ; sinon cela risque de causer des pertes d’informations (Meuret et Morivain, 1997, 2000). En outre, le concept de climat scolaire met en exergue le travail avec les parents d’élèves, dans le cadre de la coéducation, pour le service de la réussite et du bien-être des élèves.

2. Les facteurs influant sur le climat scolaire

Le climat scolaire, qui est un élément incontournable, dépend d’une multitude de facteurs dont aucun n’est plus important que les autres. Il s’articule au centre de diverses problématiques pouvant être recensées dans un établissement : le respect des valeurs laïques, les relations école-famille, l’absentéisme, le décrochage scolaire, l’échec scolaire, avec l’implication des parents, l’éducation à la citoyenneté, l’inclusion des élèves à besoins spécifiques, pour ne citer que ceux-là. Cet aspect multifactoriel rend donc plus difficile les mesures, ce qui a pu induire des réticences pour la mise en place d’enquêtes de ce type au niveau national (Hubert, 2015).

2.1. L’organisation interne, l’environnement géographique et le public des établissements

L’établissement dans son ensemble est comme la classe, selon l’expression du sociologue Emile Durkheim, une « petite société » (Debarbieux, 2016). En effet, quelques soit ces dernières, il y a des normes, des façons de penser, d’agir, de parler qui sont parfois sources de conflits entre les acteurs. À l’école, les élèves ainsi que le reste de la communauté éducative, incluant parents, professeurs, mais aussi chefs d’établissements, prennent tous part au conflit, de son apparition à sa résolution. L’école est une institution, que les membres de cette communauté contribuent à mettre en œuvre et paradoxalement, qu’ils subissent en même temps. De surcroît, le monde scolaire ne peut être divisé en deux, d’un côté les victimes et de l’autre les bourreaux. Si chaque personnel a un rôle dans le maintien d’un bon climat scolaire, ces mêmes acteurs peuvent aussi se nuire réciproquement, voire plus. Les élèves peuvent être victimes des professeurs, à travers des formes d’humiliation subies ; et de la même façon, un professeur peut potentiellement tomber en dépression si les relations entretenues avec sa hiérarchie sont délétères (Debarbieux, 2016).

Selon les études menées par Hoy et Alii, en 1997 et 1998, l’organisation d’un établissement en interne a donc une grande influence sur le climat scolaire. Leurs résultats sont en effet très clairs la dessus. Chacun a un environnement interne bien spécifique et la gouvernance de l’équipe de direction peuvent influencer considérablement le climat d’un établissement à un autre, pourtant similaire (Hoy et Alii, 1997, 1998).

Ainsi, les recherches ont démontré qu’à organisation formelle et population semblable, le ressenti pouvait être différent (Debarbieux, 2000). Son fonctionnement est caractérisé par l’organisation des emplois du temps, les différents dispositifs en place, ou encore par les relations entretenues dans les lieux. Les résultats des études portant sur le climat scolaire ont montré dès les années 1980 qu’il ne dépendait pas seulement de la composition sociale des familles dans les EPLE, mais davantage de la façon dont les établissements vont se construire de façon autonome (Cousin, 1993). En effet, les écrits sur le sujet montrent que le climat scolaire ressenti par les jeunes n’est pas seulement lié à leurs caractéristiques individuelles ou familiales ; il peut aussi être influencé par l’établissement (Debarbieux, 1996 ; Cousin et Guillemet, 1992 ; Cousin, 1993, 2000 ; Debarbieux et al., 2012).

De même, le lieu d’implantation géographique peut influer sur le climat scolaire (Carra et Sicot, 1997). Selon Murray, Hall et Lindzey (1970), l’environnement de l’établissement peut affecter les comportements de l’humain.

La relation entre le climat scolaire et l’origine sociale n’est pas clairement déterminée, mais pour autant, l’hypothèse que les familles socialement défavorisées conduisent à une dégradation du climat scolaire peut être posée. À contrario, les familles aisées préfèrent éviter les établissements où le climat scolaire paraît délétère. Cela conduit à déduire que climat scolaire serait corrélé à la composition sociale des établissements. Pour preuve, dans les établissements scolaires dans lesquelles des études ont été réalisées, on se rend compte que ceux ayant le plus d’élèves défavorisés socialement ont un indice moyen de climat scolaire moins bon que les autres (Hubert, 2015).

Selon Alain Léger, dans les établissements classés zones d’éducation prioritaire, les professeurs ont parfois renoncé aux apprentissages fondamentaux. Pour eux, les élèves partent déjà perdant, du fait de leur niveau scolaire. Ils se concentrent alors sur beaucoup de projets, sorties pédagogiques, activités socio-éducatives, projets d’insertion sociale et professionnelle, etc. Pourtant, certains d’entre eux pourraient poursuivre des études plus longues si ils avaient un peu plus confiance en eux (Léger, 2003).

Les caractéristiques individuelles et environnementales interagissent, et cela a fait l’objet d’une équation en 1931, dite « équation de Lewin » (Brunet et Savoie, 1999). Cette interaction se matérialise par l’équation B  = f (P x E), où B, le comportement, est fonction (f) de la personnalité (P) et l’environnement (E). Cette formule permet d’expliquer, selon son auteur Kurt Lewin, pourquoi des individus comparables évoluant dans des établissements similaires, peuvent ressentir des différences dans l’appréciation du même climat scolaire. Ce dernier ne se mesure donc pas seulement grâce aux indicateurs de réussite scolaire ou des actes de violence ; il doit également prendre en compte l’environnement interne et externe. Ces dimensions organisationnelles et environnementales viennent donc jouer un rôle non négligeable dans l’évaluation de la qualité du climat scolaire, et notamment au collège (Debarbieux, 2000 ; Janosz et al., 1998 ; Debarbieux et al.,2012).

2.2. Corrélation entre climat scolaire, apprentissages et milieu social

Tout comme la composition sociale des établissements, les éléments concernant les scores des élèves aux examens ont l’air de jouer un rôle dans l’estimation du climat scolaire. Selon l’étude menée par Tamara Hubert (2015) sur les collèges en France en 2013, la relation entre le climat scolaire et la moyenne aux épreuves du DNB, semble identique à la relation entre ce même climat et le nombre moyen de victimes de violences. Cette variable est liée positivement au climat scolaire : quand la moyenne des notes augmente d’un point, l’indice de climat scolaire moyen augmente également de 0,03. De même, cet indice diminue, lorsque des retards scolaires apparaissent. Pour ce qui est du retard à l’entrée en 6^ème, il est cependant moins important que celui de troisième (Hubert, 2015).

Mais là aussi, il est difficile d’appréhender clairement le sens de l’influence : il est probable qu’un bon climat soit un préalable favorable à l’obtention de bons résultats au cours de la scolarité et au brevet, de moins de cas de victimations et de plus de sécurité, ou encore d’un meilleur relationnel entre les adultes et les élèves. Mais à l’inverse, une situation d’échec sur tous ces éléments pourrait entraîner une dégradation du climat scolaire (Hubert, 2015).

De façon à démontrer les avantages d’un bon climat scolaire sur les apprentissages, plusieurs chercheurs internationaux, tels que Berkowitz, Glickman ou encore Astor ont travaillé sur des données israéliennes en 2015 : « l’influence du climat scolaire sur les résultats des élèves ». Cela a fait l’objet d’un article scientifique. Ces chercheurs ont donc testé divers modèles de relation entre le milieu social, le climat scolaire et les résultats scolaires des élèves. Selon eux, il pourrait compenser l’influence du milieu social sur les résultats scolaires. Mais il peut aussi agir contre l’impact du milieu social sur la réussite. Ils ont admis qu’un milieu social favorisé permet de favoriser un climat scolaire apaisé et de meilleurs résultats. Le climat peut donc jouer un rôle de modérateur, à savoir que le lien entre le milieu social d’origine des élèves et leur réussite scolaire est plus faible, dans les écoles avec un bon climat scolaire (Berkowitz et al., 2015).

2.3. Effet classe, effet maître et effet établissement

D’un point de vue sociologique, les études sur le climat scolaire impliquent ce que sont appelé « l’effet établissement », « l’effet classe » et « l’effet maître » (Brault, 2004). La théorie de «l’effet-d’ établissement» explique la performance scolaire en fonction du type d’établissement fréquenté (Beck et Murphy, 1998). Ces chercheurs ont tenté d’identifier les spécificités des établissements performants. Grisay, en 2006 a démontré que dans les établissements performants, la qualité de l’enseignement est plus forte, car les élèves s’investissent davantage et les enseignants ont des exigences plus fortes vis à vis des apprentissages. Cela donne une bonne réputation à l’établissement, pour faire face à la concurrence d’autres établissements et à la pression des parents (Grisay, 2006). La théorie de l’effet-classe peut expliquer la performance scolaire par rapport à la composition sociale de la classe. Plus les classes sont homogènes, plus les écarts de performance augmentent entre les élèves. Veldman et brophy, (1974) concluent qu’une classe composée uniquement d’enfants issus de familles aisées assure un niveau de performance plus élevé. À l’inverse, une classe composée en majorité d’enfants défavorisés peut voir un taux de réussite plus faible. Entre les deux, cette théorie laisse entendre qu’une classe hétérogène profite davantage aux enfants défavorisés, sans nuire pour autant aux enfants de familles plus aisées.

L’effet maître, défendu par Laurent Talbot, parle de « l’effet des pratiques enseignantes sur les performances scolaires des élèves ». Les études menées montrent que l’influence de certaines pratiques d’enseignement a un lien certain avec les performances des élèves. En effet, certaines façons d’enseigner sont plus efficaces et équitables que d’autres. Cet effet peut expliquer entre 10 et 20 % de la variance de performances des élèves en fin d’année (Talbot, 2012).

3. L’impact des violences au collège

3.1.  La catégorisation des différents types de violence

Depuis un certain nombre d’années, la violence scolaire est devenue un enjeu éducatif, scientifique mais aussi politique. Beaucoup d’écrits ont été produit dès lors, et un nombre croissant de recherches internationales ont focalisé leur attention et ont essayé d’identifier les causes individuelles, sociales et environnementales. Étudier ces causes permet tout naturellement d’en comprendre les mécanismes et de proposer des pistes de réflexion visant à supprimer les conséquences à l’école.

Les violences en milieu scolaire sont définies comme des contraintes, imposées à une ou plusieurs personnes, dans le but d’obtenir une satisfaction quelconque. Le terme d’« incivilités » a fait son apparition dans les années 1980. Cette appellation marque à cette époque la volonté de parler de tous types de violences existants ou perçus au sein de l’établissement. Sébastian Roché, criminologue, est le premier à utiliser cette notion en France : il le définit comme « des atteintes à l’ordre public du quotidien ordinaire. Il retient quatre catégories : dégradation et vandalisme, manque de courtoisie et insultes, conflits autour du bruit, comportements perturbateurs et occupation de l’espace » (Roché, 1993 ; de Saint Martin, 2012). Dans un établissement, cette notion d’incivilité reviendrait à englober tous les faits délictueux ou troubles à l’ordre public, et affirme l’idée d’une violence scolaire ne se réduisant pas aux crimes et délits. Par exemple, on peut citer le chahut, l’impolitesse, l’insolence, les paroles blessantes ou encore les humiliations, les brimades qui restent souvent impunis, car ils sont cachés ou jugés mineurs par les adultes. Pour autant, ces faits, s’ils ne relèvent pas du pénal, constituent quand même des atteintes à la personne et à la communauté.

Le terme a été popularisé en 1982, suite à la parution de l’article de Wilson et Ketting : « Broken Windows ». Dans cet article, les auteurs démontrent une théorie sur le désordre : si on laisse dans un quartier une vitre brisée, toutes les autres connaîtront le même sort (De Saint Martin, 2012). L’auteur veut nous dire que le fait de ne pas punir les petits délits quotidiens est source d’aggravation de ces mêmes délits. Selon lui il faut agir dès les premières infractions, même mineures, pour en freiner le plus rapidement possible la propagation.

Le terme d’incivilité essuie des critiques : d’un côté, il peut y avoir un décalage entre la gravité des faits que le terme incivilité désigne, en minimisant les faits, et d’un autre côté, la surestimation des faits, en amplifiant négativement des comportements dits « ordinaires », c’est à dire faisant ressortir un caractère délinquant excessif au regard de la réalité des faits observés (Wacquant, 1999). Philippe Vienne, qui est chargé de recherche au Fond National de la Recherche Scientifique, indique que les incivilités constituent une catégorie tellement large qu’elles perdent automatiquement toute pertinence » (De Saint Martin, 2012).

Éric Debarbieux, président de l’Observatoire international de la violence à l’école, après avoir soutenu ce terme, le réfute désormais Il a donc repris le terme de violence scolaire dès les années 90. Puis cette appellation s’est ensuite transformée en « micro-violences » dans les années 2000 : Debarbieux a proposé ce terme à la place d’incivilités, pour désigner les troubles et les infractions quotidiennes de l’école. Il fallait selon lui décrire toutes les violences mineures qui empoisonnent le quotidien et le bon déroulement de la vie scolaire, et qui contribuent à en dégrader le climat scolaire. Cette notion fait référence aux victimations, aux délits indirects, à la répétitivité et la fréquence des désordres et infractions (Blaya, 2006).

3.2.  Les diverses formes de violences et les types d’établissement.

Au sein des établissements scolaires, on peut classer les actes délictueux en plusieurs catégories. Les atteintes aux personnes, les atteintes aux biens et les atteintes à la sécurité. Celles aux personnes sont les plus nombreuses, et peuvent être composées de micro-violences, de violences verbales, physiques ou psychologiques. Ces violences concernent toutes les interactions au sein de la communauté éducative. Entre élèves pairs, il peut y avoir des bousculades, des brimades, des intimidations. En général, les victimes sont le plus souvent du même sexe que les auteurs, soit plus de sept fois sur dix. Mais les violences peuvent être beaucoup plus graves : atteintes physiques, cas de harcèlement, de cyber-harcèlement, etc. Près de neuf cas sur dix sont commis en grande majorité par des garçons. Celles entre filles s’exercent le plus souvent dans le cadre de harcèlement (MENJ, 2019).

Les catégories de violence envers les personnels et les institutions, font également partie des caractéristiques confirmées par les dernières statistiques ministérielles, selon Debarbieux (2008) : injures, humiliations, refus d’écouter, de travailler, indiscipline. Ces incidents ont été mesurés en 2006 et sont en augmentation : environ 7% de plus sur un an. Les autres incidents envers les personnels tels les conseillers d’éducation principaux ou les surveillants augmentent de plus 25% en 2008 par rapport à 2002-2003 (Debarbieux, 2008).

Figure 1 : Les violences au sein des établissements du 2^nd degré, en 2016-2017 (Rioux, 2018)

D’autres violences graves concernent l’identité religieuse, ethnique, ou sexuelle. On parle alors d’atteintes à la laïcité, de racisme, de sexisme ou d’homophobie (Debarbieux, 2008). Selon le ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse, les atteintes à la laïcité représentent 1 % des faits graves déclarés par les d’établissements. Concernant le sexe, un incident grave sur deux est perpétré par un garçon envers une fille pour des raisons sexistes (MENJ, 2019).

Par ailleurs, ce nombre augmente également quand il s’agit d’auteurs agissant de manière collective. Autrement dit, ils profitent quand ils sont à plusieurs pour commettre des exactions, qui s’avèrent évidemment plus graves (Debarbieux, 2008).

Toutefois, comme le dit le professeur Denise Gottfredson, experte américaine en violence scolaire, le véritable problème demeure davantage lié à une grande intensité des victimations mineures, qu’à une délinquance pure et dure. Autrement dit, il faut également tenir compte de la fréquence des micro-violences et leur aspect répétitif, beaucoup plus sournoises, moins repérables et donc plus dévastatrices que les violences plus graves, car plus visibles (Debarbieux, 2004).

3.3.  Augmentation de la perception des incivilités dans les établissements sensibles

Depuis 2008, Éric Debarbieux indiquait que les établissements situés en réseaux d’éducation prioritaires étaient davantage touchés que ceux ne l’étant pas. Selon l’enquête SIVIS, le niveau d’exposition à la violence varie selon le type ou le profil social des établissements. En effet, même si les enquêtes de victimations dans le secondaire en France démontrent depuis 1993 que les chiffres sont constants, les établissements situés en réseau d’éducation prioritaire peinent malgré tout d’une tendance supérieure aux violences. Et ce n’est pas près de s’arranger : les inégalités sociales se renforcent face aux violences scolaires. Les familles défavorisées sont plus tributaires des violences endogènes à leurs quartiers. Une tendance qui s’observe à des niveaux différents dans d’autres pays européens (MENJ, 2019).

Selon Debarbieux, dans son ouvrage les dix commandements contre la violence à l’école en 2008, les élèves qui vivent dans les quartiers sensibles seraient davantage victimes de faits de violence à l’école. Mais pour lui, cette perception d’une augmentation serait liée à l’intensité des violences alors que leur nombre est plus réduit qu’auparavant. Selon lui, en 1994, 28% des élèves interrogés ayant subi des agressions pensaient que la violence était très forte dans leur collège, et dix ans plus tard en 2004, ils étaient 43.5% à le penser. Cela représente quinze points de plus. Il n’y avait pourtant pas plus de victimes, selon le chercheur, mais c’est la perception individuelle qui a évolué. Cette augmentation est due à une ambivalence : les micro-violences, toujours présentes, sont plutôt en baisse car déclarées de moins en moins par les victimes – sûrement à cause de leur sournoiserie et de leur répétition. Tandis que d’un autre côté, les faits les plus graves le sont systématiquement (Debarbieux, 2008).

Toutefois, cette aggravation diminue lorsque les recherches sont dirigées vers des établissements hors secteurs sensibles, ou l’exclusion sociale est moins forte, ainsi que les catégories socio-professionnelles plus aisées. Ces constats mettent donc en exergue une aggravation des inégalités sociales, face aux faits de violence à l’école et de leur géographie.

3.4.  La violence institutionnelle

Dans bien des cas, seuls les agresseurs sont considérés comme faisant partie du processus de violence. Pourtant, le système éducatif lui-même est considéré aussi comme ayant une part de responsabilité. Ils se demandent s’il n’y a pas un lien avec l’environnement, lorsque le climat scolaire établi par les adultes est défavorable (Steffgen et Recchia, 2012). Comme démontré par la thèse de Marianne Lenoir (2012), les relations des professeurs envers leurs élèves peuvent parfois être sous-tendues par une violence, s’exprimant de manière physique, ou sournoise : psychologique, sous forme de séduction. L’intérêt est pour l’adulte de contrôler l’élève, de manière à ce qu’il puisse mieux suivre les apprentissages (Lenoir, 2012).

D’autre part, dans les établissements scolaires, une autre forme de violence peut être créée par l’institution. Les professeurs, dans leurs relations intra-personnelles sont parfois vecteurs de ces violences. Si ils ne s’entendent pas entre eux, ce sera d’autant plus compliqué de mettre en commun leurs compétences et leurs connaissances communes des élèves pour les aider. De plus, ces derniers sont sensibles aux conflits d’adultes, qui représentent pour eux des « failles » dans le système éducatif, et dans lequel ils n’hésiteront pas à s’engouffrer. La stabilité des équipes également, comme le dit Debarbieux, favorisent aussi un bon climat scolaire, contrairement à des établissements qui accueillent beaucoup d’enseignants contractuels, et qui ne restent pas d’une année sur l’autre. Là encore, les élèves y sont sensibles et une équipe stable est gage d’un meilleur climat scolaire. Une bonne entente de l’équipe éducative est donc primordiale, au sein d’un établissement où les élèves se sentent bien, ce qui participerait selon toute vraisemblance à une réduction des incivilités (Debarbieux, 2016).

Par ailleurs, les écoles et collèges classés en réseau d’éducation prioritaires ont parfois des équipes plus stables, car ils ont plus de moyens, et de bonnes relations interpersonnelles. La structuration des emplois du temps participe aussi à un climat scolaire favorable, quand il inclut et respecte les temps de repos des élèves, et des professeurs. Les élèves ont alors du temps pour souffler, et les professionnels du temps pour se préparer correctement (Steffgen et Recchia, 2012).

3.5. Les conséquences de ces violences.

Les conséquences de ces violences sont multiples et peuvent aller du décrochage scolaire au suicide. Ces conséquences peuvent paraître minimes et passer inaperçues, si elles ne sont pas repérées : pourtant elles ont bien un impact et perturbent le bon ordre scolaire, en rendant la vie collective plus difficile (Olweus, 1993). Comme le disaient Catherine Blaya et Eric Debarbieux (2006) ou Montoya dès 1997, ces incivilités, quasi quotidienne, même si elles sont mineures, peuvent avoir des conséquences individuelles et collectives importantes du fait de leur fréquence : sentiments d’insécurité, d’abandon ou d’impuissance, de repli sur soi pour les victimes ou autre. Tout cela fait que le climat scolaire se dégrade, qu’il y a désertion des espaces publics, par les personnels pédagogiques et une augmentation du sentiment de violence dans l’ensemble. Cela peut perturber le bon déroulement des cours mais aussi le temps hors-classe, alors que ce dernier – interclasses, récréations, pauses méridiennes – est censé être un moment leur permettant de décompresser  (Steffgen et Recchia, 2012). Cela agit directement sur l’envie des élèves de se rendre dans l’établissement, et engendre de l’absentéisme.

Dans l’enquête de climat scolaire et de victimation du MENESR et de la DEPP (2015), qui comprend l’étude PISA de l’OCDE, Sophie Cristofoli, dans son rapport « l’absentéisme des élèves soumis à l’obligation scolaire : le lien étroit avec le climat scolaire et le bien-être des élèves », tente de démontrer le lien entre l’opinion des élèves sur le climat scolaire et leur sentiment de sécurité, avec les facteurs individuels de l’absentéisme. « L’absentéisme des élèves est un phénomène complexe, difficile à définir et donc à mesurer. Il s’agit pourtant d’un enjeu d’importance (Cristofoli, 2015).

Plusieurs études, menées depuis plus de vingt ans, ont montré que l’absentéisme des élèves était souvent précurseur de déscolarisation ou de décrochage scolaire, qu’il était un symptôme lié non seulement aux conditions de scolarité, mais aussi à la situation socio-familiale et à certains facteurs personnels. Il peut être l’expression d’un malaise, voire d’un mal-être chez l’élève concerné. Étroitement lié au climat scolaire, il en est l’un des indicateurs, notamment si le mal-être est lié à un sentiment d’insécurité ». Mme Cristofoli rajoute que cet absentéisme augmente au cours de la scolarité dans le secondaire, et selon cette même auteure, il est aussi plus élevé pour les élèves en retard dans leur cursus, ou pour ceux qui ont des compétences plus faibles en lecture ou en mathématiques. Cela montre bien une vision souvent plus négative de l’école de certains élèves absentéistes, pour les aspects pédagogiques et les enseignements, tout comme d’autres sont aussi plus sensibles au climat d’établissement. (Cristofoli, 2015).

4. Approche psycho-sociologique de ce phénomène

Selon Debarbieux, « dix pour cent des élèves sont victimes de micro-violences, de faibles intensités, mais de façon répétées, que ce soit dans le premier ou le second degré au sein de l’établissement.» Il rajoute que cela n’est pas forcément repéré par les équipes éducatives mais a pourtant bien un impact sur la santé mentale des élèves concernés, c’est-à-dire sur leur équilibre psycho-affectif (Debarbieux, 2016).

La sécurité dans un établissement, qui est liée plus ou moins au taux d’incivilités, est une composante du climat scolaire ; cette sécurité procure une certaine qualité de vie, qui elle-même tient beaucoup à la façon dont est régulée et gérée la sécurité dans l’établissement. Cela a un impact direct sur les cas d’incivilités qui peuvent être recensés par l’administration, davantage que si l’on s’attarde sur l’origine sociale et économique des élèves, comme le dit Debarbieux en 2016. L’organisation de l’établissement, son architecture et les relations intra-personnelles sont aussi des données essentielles. Pour preuve, Denise Gottfredson[2], professeur de recherche à l’université de Maryland, mène chaque année des enquêtes sur le lien entre environnement scolaire et comportement des élèves à l’Ecole. Pour ce faire elle s’appuie sur des échantillons composés de plus de cent-mille personnes. Les résultats montrent que lorsqu’on parle de climat scolaire, le risque principal n’est pas le facteur violence, mais la pérennité et la stabilité des équipes pédagogiques et éducatives, leurs relations entre elles et la manière dont elles sont régulées (Denise Gottfredson, s.d.). En effet, il peut aussi survenir des conflits entre personnels, ce qui de toute évidence pourrait diminuer le sentiment d’appartenance des adultes pour leur établissement. On peut citer les personnels, mutés vers des établissements d’autres régions, ne souhaitant plus y rester pour diverses raisons, et qui seront moins impliqué dans leur travail. Autrement dit, quand un professeur se sent bien dans son établissement, il aura plus de facilité à transmettre des valeurs positives de ce lieu. Naturellement, cela peut également engendrer un sentiment d’appartenance négatif des élèves. Il semblerait également que les élèves apprendraient mieux dans un contexte favorable à leur épanouissement.

Tous ces indicateurs, comme le taux d’absentéisme des élèves, ou encore le taux d’arrêt maladies des professeurs, peuvent alerter sur une dégradation du climat scolaire.

Un autre facteur de risque de dégradation du climat pourrait être celui de la justice scolaire. Il peut en effet le dégrader de façon notable. Debarbieux a pour cela piloté une enquête auprès d’élèves évoluant en réseau d’éducation prioritaire ; il leur a demandé si les punitions données étaient toujours justes. En analysant les résultats, il a réalisé que les élèves qui trouvaient les punitions injustes, avaient du ressentiment envers l’institution et cela pouvait aggraver la situation, à court terme. Ceci ne permettait donc pas d’avoir une vraie portée éducative, et à terme pourrait engendrer une dégradation du climat scolaire (Debarbieux, 2016).

5. Moyens de mesure des violences et création d’indices de mesure du climat scolaire

L’un des moyens pour mesurer le climat scolaire peut se faire à l’aide de questionnaires. Ce principe d’enquêtes, sur les victimations ou autre, est d’interroger un échantillon de personnes sur les préjudices subis sur une période donnée. Ces enquêtes en milieu scolaire sont un outil de mesure permettant de quantifier et de spécifier des phénomènes de violence, de vols, voir d’autres atteintes aux personnes, qui ont lieu dans les établissements pendant l’année et en interrogeant directement les élèves et les personnels (Zauberman et Robert, 1995 ; Debarbieux, 1996 ; Carra, 2009). En outre, cela permet d’élaborer des indicateurs statistiques sur des cas de victimations de membres de la communauté scolaire, que ceux-ci aient été signalés et répertoriés officiellement ou non. L’objectif de ce genre d’enquête a deux finalités : développer et préciser les connaissances sur la nature, l’ampleur et les contextes des violences scolaires, et devenir un complément aux données SIVIS, de source administrative (Hubert, 2015). En effet, les mesures du climat scolaire et de la violence en France sont désormais établies avec de nouveaux outils, tel que le logiciel SIVIS depuis 2007. Il remplace l’ancien logiciel SIGNA. Ce logiciel permet d’affiner les données sur les taux des violences en milieu scolaire, et ainsi de mieux contenir les cas d’incivilités, de harcèlement, et de cyber-harcèlement entre élèves (MENJ, 2007).

D’autre part, ces mesures ont fait l’objet de traitements méthodologiques très différents, ce qui rend les comparaisons très complexes. De plus, malgré l’ancienneté du concept de climat scolaire et le nombre important d’études l’ayant évalué, il reste toujours compliqué de le conceptualiser et encore plus de le rendre opérationnel (Anderson, 1982 ; Brunet, 2001).

Face aux données remontant du terrain, deux méthodologies ont été élaborées : la première consistait à élaborer des typologies (Halpin et Croft, 1963). Le second consistait à calculer des scores, pour classer les participants sur un continuum, c’est-à-dire sur une échelle de mesure (Hoy et al., 1990 ; Hoy et Hannum, 1997 ; Sweetland et Hoy, 2000). Des tentatives diverses ont été réalisées, et au fur et à mesure ont porté des améliorations sur les méthodes de mesure et de définition du climat scolaire. En 1963, Halpin et Croft créent une mesure alliant climat scolaire et personnalité de l’école. Leur typologie est composée de six modalités, basées sur un continuum de situations, allant d’un climat ouvert à un climat fermé (Anderson, 1982). Mais cette typologie n’a pas été reconduite, car la mesure ne concernait que les adultes (Bressoux, 1994). Puis, dans les années 1970, afin d’avoir des données plus quantitatives, des études anglaises se sont appuyées sur l’échelle de Likert, de 1974. C’est une échelle de mesure utilisée dans les questionnaires de psychométrie, c’est-à-dire par des méthodes faisant appel à la quantité et appliquées en psychologie par l’utilisation de tests. L’élève est donc amené à exprimer son degré d’adhésion ou de non-adhésion face à une affirmation en se positionnant sur une échelle. De manière générale, le score est obtenu grâce à une valeur numérique, associée à chaque réponse (Crocker et Algina, 1986).

En France, dans le cadre d’enquêtes de victimations et de climat scolaire, menées auprès des collégiens par le ministère de l’Éducation nationale, un indice a été créé en 1996. Il est mis au point en France (Debarbieux, 1996 ; Fotinos, 2006) et permet ainsi de comparer les établissements entre eux. Cet indice synthétique de climat scolaire, calculé dans les enquêtes de victimation en France est basé sur « la somme algébrique des scores centrés réduits » (Debarbieux, 1996, 2011). Il s’appuie sur les réponses données aux questions portant sur le climat scolaire. Les options de réponses, correspondant à des variables, ont été transformées en variables chiffrée. À chaque réponse donnée, est associé un chiffre : de 1 pour très mauvais, à 4 pour très bon. Cela a permis de calculer un indice global. Il a permis d’étudier les déterminants du climat scolaire chez les collégiens à deux niveaux : au niveau individuel de l’élève, et au niveau de l’établissement (Crocker et Algina, 1986). Par la suite, d’autres modèles ont été construits, en introduisant successivement des variables : d’abord relatives aux élèves, il s’étend aux établissements, aux quartiers environnants, aux performances scolaires, et enfin aux violences déclarées par les élèves. Ce dernier point est considéré comme le facteur ayant le plus d’influence négative sur le climat scolaire ressenti. Il semblerait donc qu’au-delà des effets environnementaux et d’établissement, les violences subies au quotidien par les élèves altéreraient davantage leur perception du climat scolaire que les violences graves déclarées au niveau de l’établissement (Hubert, 2015).

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[1] Centre national du climat scolaire

[2] Denise Gottfredson est professeur au département de justice pénale et de criminologie de l’université du Maryland aux Etats-Unis. Elle a obtenu un doctorat en relations sociales à l’université Johns Hopkins où elle s’est spécialisée en particulier dans les effets de l’environnement scolaire sur le comportement des jeunes.

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